中高職教育貫通背景下師資共享的問題與對策

李沖越+馬樹超

摘 要：中高職教育貫通人才培養要求中高職院校實現人才培養的全面對接。解決中高職院校培養信息不對稱問題、促進課程一體化和學生專業發展，都要求中高職院校師資共享。目前學校實踐中存在師資配套制度滯后、師資管理缺乏統籌、教師缺乏積極性等三方面問題，建議推進教師資格、薪酬、職稱制度改革，協調中高職院校師資管理，促進教師專業成長，加快適應中高職教育貫通人才培養需求。

關鍵詞：中高職貫通；師資共享；問題與對策

作者簡介：李沖越（1991-），男，河南信陽人，上海師范大學教育學院碩士研究生，研究方向為職業教育；馬樹超（1953-），男，上海市教育科學研究院研究員，上海高職教育發展研究中心主任，上海師范大學博士生導師，江西科技師范大學職業教育研究院顧問，享受國務院特殊津貼專家，中國職業技術教育學會副會長，上海職業教育協會會長。

基金項目：教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“中國現代職業教育體系建設研究”（編號：12JZD041），主持人：李進。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）35-0010-04

中職與高職教育銜接是現代職業教育體系建設的基本路徑，也是職業教育適應產業升級、連接就業體系的基礎性工程[1]。中高職貫通人才培養是系統培養高素質技術技能型人才的一種基本模式，有利于提高合作培養人才的成效，促進中高職教育的協調發展。在目前已經開展試點的學校，中高職貫通人才培養對提高教師能力和師資共享有著迫切的需要。

一、師資共享的三方面需求

首先是中高職院校共同培養的需要。教育教學活動是學校的中心工作，而中高職貫通院校如果不了解對方的人才培養要求，就難以正常開展中高職貫通人才培養。中高職貫通人才培養是對原有中職與高職人才培養的合作培養。中職學校與高職院校只知道該培養模式的部分信息，互相之間具有不可替代性，需要兩個學校共同探索。因此，任何一方都不可能獨自承擔人才培養的全部工作，必須由雙方師資共同參與，協同實施。

其次是教師落實課程一體化的需要。中高職貫通人才培養核心是課程一體化，即中高職教師需要和企業行業專家共同研究中高職貫通的人才培養方案，制定教學標準，編制校本教材。對于中高職教師而言，面對的是全新的培養方案和課程體系，之前也沒有相關的經驗，需要在實踐中一起摸索，不斷總結和改進；五年的長時間人才培養跨度，教學實施中需要教師們共同協商教學進度和方法，同時還要及時參照行業發展對人才需求的變化，調整課程結構和教學內容。職業教育課程本身的職業性、時代性，尤其是中高職貫通課程一體化的實施要求，使得師資共享成為中高職貫通培養不可或缺的要素。

第三是學生身心健康發展的需要。為了保持五年培養連續性，要求中高職教師形成教育合力。對于中職教師來說，進入中高職貫通培養的學生大部分是沒能考上重點高中的學生，且學生個體差距大，在學習方法上也存在各種問題；面對五年的長學制，如何保持學習動力成為挑戰；這五年又是學生正確人生觀價值觀形成以及生理心理發展的關鍵期。而對于高職校教師來說，大多習慣于培養普通高中畢業生，不太了解中職學生心理特征和學習能力，需要與中職教師加強配合。同時，中高職院校可能普遍存在優質教師資源短缺的困惑，通過師資共享，可以彌補不足。

二、師資共享的兩種基本類型

目前，從中高職師資參與對方教學的程度，可將師資共享措施分為直接共享型和間接共享型。

直接共享就是中高職貫通雙方教師直接到對方學校進行教育教學活動，承擔部分課程教學工作。據試點學校調查，大多是高職校教師直接到中職校承擔部分公共課、專業課和實訓課的教學。一方面，因為中高職貫通一般學制為五年，比較“中職+高職”在學制上減少了一年，同時人才培養規格并沒有降低，甚至是提高，這就導致原本屬于高職階段學習的課程前移到中職階段；另一方面，面對高職課程的前移，中職校缺少相關課程教師，無力承擔這些課程教學，同時受到學校教師編制和新教師培養時間長等因素的限制，中職校短時間內又無法引進有相關經驗的師資，所以高職教師直接參與中職校課程教學是彌補中職校師資缺乏的重要途徑。在部分工科類貫通專業試點，也有部分中職校實訓課教師參與到高職校實訓教學，例如數控類專業教學對學生的技能要求較高，部分重點中職校重視實踐能力且師資技能較強，有利于高職教學階段學生動手能力的培養。

間接共享是指中高職教師通過雙方的交流活動來間接影響人才培養。間接共享的主要形式有聯合教研活動、師資培訓活動、共同科研活動等形式。聯合教研活動是間接共享的主要形式，雙方相關課程的教師定期舉行的教研活動，主要協商教學的進度，共同解決教學中遇到的問題，研究課程標準和教學方法等。師資培訓活動是高職教師對中職教師進行的培訓活動，旨在提高中職教師視野和教學技能。共同科研活動是指以高職教師牽頭，中高職教師聯合開展一些課題研究，如中高職貫通課程標準及校本課程的開發，提升中職教師教學科研能力。

三、師資共享存在的三類主要問題

（一）教師資格、薪酬、職稱評聘等滯后于中高職貫通人才培養實施

在教師資格要求上，擁有中職教師資格的中職教師不能到高職院校任課，且難以獲得高職教師資格的認證。中職學校教師到高職院校授課需要取得高等學校教師資格。依據《教師資格條例》對教師資格分類，中等職業學校教師可獲得兩類資格，一是中等職業學校教師資格，包含中等專業學校、技工學校、職業高級中學文化課、專業課教師資格；二是中等職業學校實習指導教師資格，包含中等專業學校、技工學校、職業高級中學實習指導教師資格。高等職業院校教師需獲得高等學校教師資格。按照相關規定，取得教師資格的公民，可以在本級及其以下等級的各類學校和其他教育機構擔任教師。顯然，取得中等職業學校實習指導教師資格的公民只能在中等專業學校、技工學校、職業高級中學或者初級職業學校擔任實習指導教師[2]。因此，中職教師包含實訓教師在沒有取得高校教師資格的情況下，是不能到高職學校任課的。而《教師資格條例》關于對高校教師資格的認定，只面對高校任職或擬聘人員開展認定工作，省級層面的實施細則也是嚴格按此要求執行，如《上海市<教師資格條例>實施細則》規定“除高等學校擬聘任教師職務的人員外，暫不受理其他人員申請認定高等學校教師資格”[3]。2013年，上海教委發布的《教師資格認定辦事指南（高教系列）》明確規定“高等學校教師資格申請人應為經高等學校確認的任職人員和擬聘人員”[4]。中職教師其編制在中職校，不是高職校擬聘人員，因此難以獲取高校教師資格證書，使中職教師去高職學校任課存在法律和規則上的障礙。

在教師薪酬待遇上，高職教師在中職校任課面臨難以認定崗位工作量的困惑，而中職教師參與高職貫通課程教學得不到相應報酬。例如上海規定“工作量津貼（上海市教委事業單位績效工資由基礎性績效工資和獎勵性績效工資兩個部分組成，其中基礎性績效工資占總量的60%，分為崗位津貼、工作量津貼兩個項目）要求依據崗位分類，綜合考慮崗位職責、工作量多少、責任大小和難易程度，與崗位職責不符的工作內容不得計入本崗位工作量”。“在高校教師崗位任職的人員，不得以科研工作量或其他工作量沖抵教學工作量”[5]。高職教師到貫通中職校任課不屬于其崗位職責，也就不能計入教師在本校的崗位工作量，因此，教師難以獲得在中職任課的課時費。據試點學校的調研，中職校只能按照外聘教師的標準給高職院校任課教師發放課時費，但是低于高職教師本校課時費。另外，教師參與中高職貫通專業建設課題不能得到合理報酬。開發中高職貫通的課程標準、校本教材、教學資源等中高職貫通專業建設課題增加了教師工作量，教師收入主要是按照教學課時量衡量，因而這些非教學工作量在教師工資中得不到體現，而且按照規定相關課題研究經費也不能用于本校教師勞務費，這就造成了教師“多勞不多得”的現象。

在職稱評聘制度上，對于高職教師到中職代課是否計入教學工作量界定也沒有具體規定，顯得比較模糊。高校教師職稱評聘條件中要求高等學校教師應當完成學校規定的教育教學任務，如上海市規定“對不能履行教育教學職責、未完成學校額定的基本教育教學任務，或未達到規定的教育教學質量要求（教育教學考核不合格）的教師，學校不得續聘或者聘其擔任高一級教師職務”[6]。每所學校根據自身情況確定教師每學年基本教學工作量。由于政策文件未明確說明高職教師到貫通合作的中職校代課是否計入教學工作量，導致學校按照自身理解采取不同的做法：一種是高職校認為中職校貫通班學生后兩年要到高職校培養，其實質上就是自己的學生，現在高職教師到中職給貫通班學生上課就是在培養自己的學生，所以將高職教師到中職代課課時計入教學工作量；另一種做法是目前高校教師到中職代課都是按照外聘教師程序進行聘任和管理，因此，到中職校代課不屬于高職教師在本校教師崗位工作要求，所以不計入該教師年度基本教學工作量。

（二）師資共享缺乏統籌和完善的制度，師資隊伍管理以各校為中心

目前面臨的一種情況是，貫通專業的教師互相任課以援助為目的，缺乏對兩校師資統籌配置。例如，高職院校對其下放課程內容的教師配置缺少指導和監督，而中職校對高職代課教師的選人用人缺乏話語權，缺乏對教師是否具有這門課的教師資格和經驗的考量，由于本校找不到這些課程教師，只能申請高職校的師資援助。高職校也是在師資滿足自身教學需求的情況下，才會安排教師到中職校教學。因此，院校間很難真正依據課程教學的需要，結合兩校師資情況來統籌各門課程師資配置，很難依據課程難易及重要程度來保證課程教學質量。

另一種情況是，貫通院校的聯合教研制度不完善，僅僅發揮了協調教學進度的功能。在實踐中，部分院校聯合舉行教研活動的次數較少，有的學校規定一個月一次，而實踐中一個學期舉行2到3次，并且只是部分教師參與。而且，中高職聯合教研活動內容單一，主要是中高職院校協調教學計劃，如課程進度安排，期中、期末考試命題等教學常規工作。雖然有聯合教研的文本制度，但缺少對活動過程、主題安排、保障監督等方面做細致的安排，這樣的聯合教研活動難以發揮教師對貫通培養的理解，難以提升教師的教學業務水平，影響教學質量。

此外，貫通專業教師隊伍管理仍以各校為主，高職學校難以發揮引領作用，而中職校對于貫通班教師配置擁有主導權，高職校無法對其下放課程教師任用進行監督。由于各校教學管理制度和對教師考核要求不同，貫通班師資教學質量監控無法統一，各校按照自己教師培訓體系和要求，對師資隊伍成長發展難以整體規劃。再加上部分院校受制于貫通班規模小，無法成為學校發展重點和亮點，不愿投入較大資源和精力，進而導致高職引領作用發揮受限，師資共享也就成為中高職院校在缺少師資和課程變化下的應激反應，表現出院校對整個師資隊伍管理和規劃的滯后。

（三）教師不適應貫通教學過程，付出與收入不平衡，教學活動安排不合理，挫傷了教師參與師資共享的積極性

首先是部分高職教師不適應中職學校的教學情況。一則表現為不適應學生情況。由于高職教師習慣面對普通高中畢業生，他們的文化基礎比較好，而中職學生文化基礎較弱，學生個體差異大，學習能力相對薄弱。二則表現為不適應教學方法。部分高職教師習慣于高校教學方法，習慣于“注重學生自學，上完課就走”，而中職校教師對學生的管理仍然是強制管理和督促為主的。

其次是部分教師付出與收入不平衡。一方面，師資共享讓教師個人付出更多精力。如高職教師去中職校代課，其面對與以前不一樣的學生和教學內容，需要重新備課，調整教學方法適應中職生，以及定期聯合教研活動，開發適合本專業的教材和教學資源等。還有一些貫通中高職院校空間距離較遠，教師還要花費更多的時間在交通上。另一方面，教師薪酬待遇受限。如上文提到的，高職教師到中職校代課的工作量不計入崗位工作量，導致課時費只能按照中職校外聘教師的標準發放，并且沒有其他方面的補貼或者獎金，還有部分教師參與中高貫通專業建設課題不能獲得相應報酬。

第三是課程及教研活動安排不合理。一是表現為高職教師被動承擔中職課程任務。高職校專業教師通常由院系管理，專業負責人根據中職需求，并結合本校教師承擔教學任務情況和教學能力確定課程人選，高職教師個人沒有決定的權利，忽略了教師自身的意愿和個人的特殊情況。二是表現為課程安排過量，部分高職學校專業教師數量緊張，調研中發現一些高職教師一周課時量高達27節，教師的教學任務量過大。三是教研活動發揮功能有限，調研發現聯合教研活動主要發揮協調教學的作用，對提升教師教育教學能力方面的活動安排較少，不利于提高教學質量。

四、完善中高職院校師資共享的若干建議

（一）建立適合中高職貫通需求的教師資格、薪酬和職稱制度

開展試點工作，允許中高職貫通專業的中職學校教師申請認證高職教師資格。適度對中高貫通專業中職教師開放高職教師資格認證，明確認證對象必須是在擔任中高職貫通班教學的中職教師，專業方向也必須與貫通專業相關，證書上也標明適用中高貫通專業，為有能力的中職教師進入貫通高職代課掃除障礙。

逐步設立中高職貫通專業師資培養與發展專項經費。該經費主要用于兩校教師互相代課課時費，兩校共同制定教師課時費標準以及其他相關補貼獎勵的標準。此外，該經費還可用于教師參與中高職貫通專業建設課題的勞務費，根據教師參與中高職貫通專業建設課題類型，合理設定教師勞務費的比例，完善考核制度。

推進職稱評聘對中高職貫通專業骨干教師適度傾斜。建議將中高職院校師資互相代課計入教師本校教學工作量，從而不影響教師職稱評聘。同時，對于在師資共享中表現突出，引領整個教師團隊發展，在專業課程建設中發揮重要作用的教師在職稱評定時要給予適當傾斜。

（二）著力協調中高職院校的師資統籌管理

建立貫通專業“教師庫”管理機制，將中高職學校貫通專業教師聯合組建“教師庫”，由兩校專業帶頭人共同管理，按照課程難度及師資狀況合理安排各科師資配置；健全“教師庫”各項規章制度，如組織制度，教研制度，監督制度等；“教師庫”內部按照專業類型分成小組，組長負責培養年輕教師、課程研討、課題研究等活動。

協調兩校師資考核、激勵、培訓和引進制度。統一中高職院校對師資教育教學考核要求，增強教學質量監控；針對貫通專業建立兩校共有的激勵機制，如兩校聯合優秀教師評選，教學技能比賽等。同時，利用高職資源培訓中職師資，協同推進師資培養培訓計劃；根據兩校貫通專業整體師資結構，結合各校實際情況，統籌制定人才引進計劃。

（三）著力促進教師專業成長

逐步提高專業教師對貫通培養重要性的認識，主動參與到人才培養全過程。鼓勵貫通專業教師深入參與人才培養方案和課程標準制定、貫通專業發展規劃等專業發展的重大事項，以及教研活動管理、教學質量監控、師資培訓等制度制定，增強教師的使命感和責任感，提升教師對貫通專業人才培養的理解，調動教師主觀能動性。

改進師資培訓及聯合教研，促進教師教學能力提升。對參與中高職院校相互代課教師應在學期前對其進行教學方法及專業知識方面培訓，組織教師提前進入代課學校，通過聽課、訪談教師和學生等多種形式，了解學生身心特征、學習習慣和已有知識技能基礎。豐富聯合教研內容和形式，組織教師開展共同備課、公開課交流、教學競賽、課題研究等具體活動提升教師對中高貫通課程標準理解和教學實踐能力提升。

參考文獻：

[1]馬樹超，郭文富.新時期構建現代職業教育體系的基本思考[J].職教論壇，2015（28）：31-34.

[2]教師資格條例[Z].國務院令第188號，1995-12-12.

[3]上海市《教師資格條例》實施細則[Z].滬教委人[2001]40號，2001-06-20.

[4]教師資格認定辦事指南（高教系列）[EB/OL].http：//www.shehr.cn/home/cn/index.php？akm=main&aka=display&class2=認定條件&id=1012292.

[5]上海市教育委員會其他事業單位實施績效工資的指導意見（試行）[Z].滬教委人[2014]8號，2014-01-26.

[6]《上海市高等學校教師職務和其他專業技術職務聘任辦法》實施細則[Z].滬教委人[2011]94號，2011-12-12.

責任編輯 秦紅梅