走向生命共生的成長課堂

錢中華

教育因人的生命而存在，因人的生命發展而發展，本質是為了人的生命成長，根本是幫助人理解生命的意義及價值。然而，傳統課堂缺失對生命成長的關照，形成“生命離場”的狀態：傳統課堂生命成長的意義消解，師生淪為自我生命成長的旁觀者，課堂漠視生命的獨特性和差異發展需求。

我們需要師生“共生在場”的成長課堂。在這樣的課堂中，師生、生生通過多向交往共進，生成系統知識，內化能力與智慧，身體在緊張與安適之間保持平衡，精神處于健康的閾值區間，靈性日臻豐富；課堂是師生共同學習、探究知識、展示智慧、發展能力、交融情感、養育人性的殿堂，是師生生命價值、人生意義得以實現和提升的場域。

一、建立生命共生的課堂教學樣態

成長課堂追求的是：師生在教與學的過程中，“現實個人”的生命獲得成長，師生生命共生成長。生命共生的課堂教學樣態主要體現在以下幾個方面：

民主開放。成長課堂尊重人的生命成長規律、教育發展規律、自然學習規律，注重師生之間的交流、溝通、對話，強調雙方的“敞開”與“接納”。教師尊重學生的需要，相信他們的能力，與學生共享共進，讓“現實個人”的生命成長動能得到最大程度的喚醒和激發。此時教師的學生和學生的教師已不復存在，教師是平等的“首席”，從傳授者、管理者轉變成引導者和促進者。

自學探究。在成長課堂上，學生通過自學理解或掌握的內容，自主探究存在的疑惑，如果無法解決，與同學一道研究。教師通過調查，明確學生在自學過程中存在的問題，并追尋存在問題的原因，為設計教學預案提供支撐。

合作對話。成長課堂追求平等、自由和公正地交流和溝通，師生彼此尊重個性、觀點，形成信任和友誼。在合作對話中，教師了解學生對知識的掌握、理解和應用水平，以便決定自己如何指導、參與活動；學生認真聽取別人的想法，分析對錯優劣，準備補充修正，或者自己的經驗被別人的看法喚醒，不同的觀點在撞碰中同化，實現知識的共同擁有和個體生命的全面自由發展。

質疑問難。在成長課堂上，教師留給學生充足的時間，對所學的內容進行檢索、回放，查找不懂的地方或不同的觀點，向同學、教師質疑。面對學生的質疑，教師不是把現成的答案灌輸給學生，而是引導和幫助學生去進行知識的“再創造”，凸顯學生的主體地位，讓學生以質疑為貴、解疑為榮，成為一個有實際意義的探索者。

反饋個性化。在成長課堂中，主要采用肢體語言進行個性化反饋。如認為問題答案正確、問題的解決無疑惑或與同學的答案一致等，舉左手或起立；反之，舉右手；嚴禁齊聲回答。這樣，不僅保持課堂安靜，也有利于教師了解學情。

二、重構課堂評價目標體系

我們從學生、教師入手，以實現師生生命共生成長為目標，以成長課堂樣態為指針，從學生參與度、教師介入度兩個方面展開，重構了基于師生生命共生成長的課堂教學評價目標體系（見表1）。

學生參與度分耳動、手動、眼動、口動、腦動、心動六個維度，每個維度四項指標，共二十四項指標，評價學生學習狀態。教師介入度分理解教材、了解學生、課堂提問、運用生成、課堂對話、教學情感六個維度，二十四項指標，評價教師教的狀態。

三、建構“三段四環節”課堂范式

成長課堂從人的生命成長切入，以問題解決為主線，以思維為中心，立足于把課堂還給學生，建構了“三段四環節”教學范式。“三段”即：為了課堂—課前準備階段；通過課堂—教學階段；回望課堂—課后反思階段?！八沫h節”指教學流程分為四個環節。

1.為了課堂—課前準備

在課前，為了確保課堂教學有序、有效地展開，師生必須做好充足的前提性

工作。

（1）教師準備

解讀文本：教師解讀文本的第一要義是切入文本生命，將“冰冷”的學科知識轉化成適合課堂教學的教育形態知識，理清知識脈絡，明確教學要解決的問題。

了解學生：課堂教學面對的是活生生的、具有鮮活生命的“現實個人”，學生的發展不僅受家庭背景、遺傳等因素的影響，還受認知基礎的制約。成長課堂開展的前提是教師明確學生學習的邏輯起點與現實起點。邏輯起點由教材編排的邏輯順序決定，是學生現在學習應該具備的起點。但學生通過學習，并非如人們想象，對所學知識完全掌握，而是存在一定差距或超過預期，這就是學生學習的現實起點。這兩個起點需要教師準確把握，否則，課堂教學預期難以實現或不能實現。

（2）學生準備

學生提前自學預習。教師在對教材文本生命理解的前提下，以問題作為導向，引導學生進行預習、質疑與探討。學生在自學中圍繞學習目標，掌握學習內容，把握知識重難點，為課堂實現有的放矢、高效和充滿興趣的學習做準備。

2.通過課堂—課堂教學“四環節”

（1）情境引疑，激發學趣

教師以理解文本生命為基礎，盡可能創設文本知識產生背景的情境（不一定是原始情境），讓學生親歷知識生長過程和提供再發現的機會。學生根據自己對文本的理解，結合教學情境，提出想要研究的問題。在此基礎上，教師根據教學目標要求，指導學生篩選本課關鍵問題。在理解情境、提出問題、篩選問題的過程中，學生的思維處于僨悱狀態，有效地激發了學生的學習興趣和熱情。

（2）以問導學，猜想探究

教師在導學時，以學生提出的問題為切入點，以解決問題為中心，指導學生圍繞問題探索解題方法。學生在教師的指導下，憑借已有的認知基礎和活動經驗，針對問題提出猜想；在教師的追問下，通過自主探索或合作探究驗證猜想。

（3）反饋追問，對話釋惑

教師組織學生以個人或小組的形式反饋探究情況，學生不僅匯報研究結果，而且匯報自己是如何思考的，展示思維過程。而后，學生在教師的追問下，師與生、生與生展開對話，對不同的思維過程、不同的解題方法、不同的答案進行分析、比較，尋求正確的解題方法和答案，優化思維過程與解題過程。在對話中，學生不再是等待灌輸知識的“回收站”，而是在浮想聯翩、精神煥發和創意生成的智慧的沃土中自主探索、合作交流。別人的信息為自己所吸收，自己的經驗被別人的看法喚醒，不同的意識在撞碰中同化，實現知識的共同擁有和個體的全面發展，實現共享學習經驗、實踐智慧與成功方法，使自己存在的疑惑獲得解決，共生共長。

（4）給予時空，質疑問難

教師把問的權利還給學生，鼓勵學生質疑問難。在教學時，教師留給學生充足的時間，對所學的內容進行檢索、回放，查找不懂的地方或不同的觀點，向同學、教師質疑，實現學生對知識的查漏補缺和完整建構。

成長課堂的導學過程，一是變解決問題為問題解決：由學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題，帶著問題進入下個環節；二是變關注知識為關注思維：解決問題的過程中，不以知識的獲得為終極目標，而是在獲取問題答案的過程中，展現學生的思維過程。學生獲得的不僅僅是知識，而且是思維的發展。

3.回望課堂—自我超越

超越是人生命發展的動力，是每一個靈魂深處永遠跳躍著的不滅火花。人對自我的超越，是對生命意義的不斷追求，是教師對教育教學實踐行為和學生理解學習價值的不斷挑戰與完善。人超越自我的前提是對自己生命成長的不斷反思。成長課堂要求教師對課堂教學進行深入反思，教師通過反思查找自己教學所得、所失，為以后教學提供幫助；學生通過反思查漏補缺，也為自己提供學習方法的支持。師生回望課堂，不僅促進生命共生成長，也促進課堂成長。

四、重建生命共生的課堂管理

成長課堂的實施，必然重建新的課堂管理機制，確保生命共生成長。因此，學校研制了《成長課堂管理十一條》，從桌椅與衛生、座位與考勤、晨讀與晨會、發言與舉手、用語與音量、傾聽與姿態、禮儀與秩序、課堂自學與練習、課堂板書與課件、手機與話筒、課堂情緒與健康等全方位做出規定，保障課堂教學秩序，提升師生精神品質。

成長課堂不是對傳統課堂的簡單修補，而是對課堂進行整體變革。從關注學生知識的獲得、技能的形成轉變為關注學生的生命成長；從教師是“燃燒了自己、照亮了別人”的“蠟燭”轉變為關注教師的生命成長。在課堂中，教學相長，師生生命共生成長。

（作者系四川省特級教師，電子科技大學附屬實驗小學教科室主任）

責任編輯：肖佳曉