新型目標導控模式在“比的化簡”教學中的初試

王瑾

[摘 要]以“比的化簡”一課為例，圍繞教學目標制定導控目標。教師要緊扣教材，針對學生極易陷入的誤區設計習題，在學生給出意料中的錯誤答案后適時評價，把錯誤答案視為導控前的可控目標，在評價矯正的基礎上，讓學生自行攻克學習重難點，完成教學預期目標。

[關鍵詞]目標導控；比的化簡；小學數學

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）14-0038-01

依據布盧姆的教學目標分類理論，認知領域的目標可分為六個領域，其中評價是一個重要的類別。在學生自學的基礎上，教師要分層分類確定目標，通過化整為零、化難為易，在每個子目標完成過程中適時介入評價矯正機制，使得評價與教學齊頭并進，評與教“雙劍合璧”，有效實現導控作用。像“比的化簡”這種認知層級性分明的課程，采用新型導控模式進行教學較為合適。

一、課前慎思，前提診斷

數學課很多，什么課更適合“新型目標導控式”教學模式呢？筆者選擇“比的化簡”這一節課當“試驗品”。因為“比的化簡”是學生在掌握了“商不變規律”與“分數基本性質”的基礎上學習的內容，這種學習屬于規則教學的并列學習。根據六年級學生的身心發展規律，他們完全能夠把以前的學習經驗、方法遷移過來。“提前診斷”步驟可以相對省心，“明確目標”亦能做到有的放矢。

筆者采用課內限時自學教材的教學方式，讓學生在自學教材時暴露問題。在摸著石頭過河的自學自導中，學生在檢查、復習舊知時會暴露出短板，教師可根據觀測結果，有針對性地幫助學生重點復習。

根據學生對比例知識的掌握情況，可以預判學生有可能出現的錯誤。如比例前項是后項的倍數時，學生可能會把化簡結果寫成一個整數，如 40∶20=2；比例的前、后項都是小數時，學生可能會寫成0.9∶0.45=9∶45。鑒于上述原因，筆者把本節課的教學目標定為：以自學、交流、練習為主要學習方式，結合教師評價和同學互評，了解自學課本的方法；理解化簡比的根據，并能正確地化簡比。

二、教學達標，評價達標

先讓學生憑直覺，從“0.15∶0.6，40∶80，3∶6”中挑出最簡比，并說明這樣選擇的理由。

教師出示自學要求：閱讀教材內容，運用自己所學的知識，初步自學怎樣化簡比，最簡比是如何定義的，滿足什么樣條件的比才是最簡比。

教師給出題目：“化簡下列各比。40∶80，0.15∶0.6，80：40。”學生獨立答題，教師巡視指點，收集具有代表性的錯例，并在黑板上板書。

學生在小組內討論錯例的成因，找出錯因后進行訂正。此時，教師要引導學生討論化簡比的依據。如：0.5∶0.9=0.5÷0.9（根據比與除法的關系，比例相當于一個除法算式）=5÷9（被除數和除數同時擴大相同倍數，商不變）=5∶9（再次根據比例與除法的關系）。有了這一推理過程，學生不僅初步學會了化簡操作，而且對最簡比形成了初步印象，即比例前后兩項都為整數。

最后，讓學生反復練習，加深學生對最簡比概念的吸收——最簡比的兩個比例項為互質的整數。

三、課后研討，強化補救

強化補救是目標導控式教學的最后一個程序，即根據學生的學習情況，采取強化補救性措施，確保全員達標。教師介入的時機要恰當。首先，教師收集學生典型的錯例，在學生小組互評后進行總評，幫助學生徹底搞清楚化簡比的根據與方法。接著，教師關注的重點應轉移到學生的易錯題上，真正做到不必講的不講，有必要講的必講。在課尾的補救程序中，教師要考慮兩個問題：哪些問題需要強化、補充？哪些學生對這節課的主要內容還是一知半解，需要細化補救？對于這兩個問題，均可以通過后測來解決。

本節課的教學充分體現了傳統目標導控式教學的各個程序，而且在原有的理論基礎上進行發揮拓展。提前診斷不僅診斷了學生的學情和學生對基礎知識的掌握情況，而且診斷了“將學內容”，對將學內容的難易程度，學生可能掌握的程度，可能掌握不了的知識點都進行了科學預估。這樣，在進入第二個程序“明確目標”時，避免了盲目性和機械性。把目標分成多個層次，與教師評價有序相結合，在循序漸進和反復矯正中做到強化補救，實現了強化補救的階梯式、回旋式推進。

（責編 羅 艷）