句酷批改網在大學英語寫作教學中的應用

于淼

摘 要：大學英語寫作教學成效不佳，學生的寫作水平得不到顯著提高，主要是由于作文批改量大而導致教師的反饋不及時，學生的練習量不夠。而過往研究表明寫作元認知策略中的借助外力修改策略對于學生寫作水平的提高起著重要作用。因此文章引入句酷批改網來改善這一現狀并研究它對于學生作文成績產生怎樣的具體影響，在此基礎上提出改善方法來進一步推動大學英語寫作教學的進步。

關鍵詞：句酷批改網；寫作元認知策略；借助外力修改策略

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）18-0099-03

Abstract： The teaching of writing in college English classes hasn't achieved good results； therefore， students' writing ability doesn't improve remarkably. The main reason is that it takes a long period of time for the teachers to correct compositions and they can't give immediate feedback to the students and the students don't practice enough. The previous researches show that the correcting strategy with the assistance from other people which is included in writing metacognitive strategies has a big impact on writing ability enhancement. This essay， however， introduces pigai network to change the situation， analyzes what kind of influence it will exert on students' grades in writing， and finally offers suggestions on improving writing teaching in college English classes.

Keywords： www.pigai.org； writing metacognitive strategies； correcting strategy by assistance from other people

引言

2007年教育部為適應我國高等教育發展的新形勢，深化教學改革，提高教學質量，滿足新時期國家和社會對人才培養的需要，特制訂《大學英語課程教學要求》，作為各高等學校組織非英語專業本科生英語教學的主要依據。《大學英語課程教學要求》指出，大學英語的教學目的是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展的國際交流的需要。至今為止，《大學英語課程教學要求》已經提出并被使用10年，由于在過去的10年里，大學英語教學的側重點被放在了聽說上，因此寫作教學的發展相對緩慢，學生寫作水平的提高也不盡人意。在《大學英語課程教學要求》中分別對學生的聽力理解能力、口語表達能力、閱讀理解能力、書面表達能力、翻譯能力提出一般要求、較高要求和更高要求三個不同層面的要求，而當前在很多大學中對于一般要求學生都沒有很好地完成，更不要說較高要求和更高要求了。《大學英語課程教學要求》提到培養學生在學習、工作和社會交往中有效地進行交際，交際其實既包括口頭交際也包括書面交際，而且兩者是相輔相成的，書面表達能力得不到提高也勢必會阻礙口頭交際能力的提高，因此對于寫作教學進行反思，改革是勢在必行的。傳統的寫作教學模式是“教師布置作文——學生課下寫作文——提交作文——教師批改”，由于批改作文費時，費力，而且周期相對較長，很多教師不能及時返還學生的作文，當作文返還給學生時，即便教師不辭辛苦地做出詳細批改，學生也已經忘記了當時寫作文時的想法和思路，也很難很好地消化理解老師的修改建議。針對這種普遍存在的現象，大學英語教學工作者必須采用新的，更加行之有效的方法來改變這種局面。隨著科學技術的發展，尤其是計算機技術的發展，一些在線寫作自動評價系統進入了我們的視線，和傳統的教師批改作文的模式相比，它們能為學生提供及時的修改建議，解決我們當前面臨的問題，但在使用過程中怎樣能將其優勢最大化，會有什么樣的不足，怎樣能更好地利用它，為了弄清楚這些問題，本文將以句酷批改網為例進行研究。

一、研究設計

（一）寫作元認知策略

吳紅云，劉潤清在2004年根據Flavell提出的理論框架，在實證研究的基礎上設計出一份能全面反映寫作元認知情況的調查問卷進行了二語寫作元認知理論構成的因子分析的研究，根據研究結果確定，元認知由元認知策略和元認知評估兩大因素構成。元認知策略由四個因子構成：1.語言和內容并重策略；2.詞匯選擇策略；3.練習策略及積極體驗；4.借助外力的修改策略。其中，“語言和內容并重策略”和“詞匯選擇策略”都與行文過程有關，可以歸納為“行文策略”。另外，為了與“借助外力的修改策略”相區別，“行文策略”和“練習策略與積極體驗”因子可以合并為“主體努力策略”。元認知評估也由四個因子構成：1.寫作作用評估；2.寫作標準評估；3.能力欠缺原因評估；4.語言障礙評估及痛苦體驗。（吳紅云，劉潤清2004）同年，吳紅云和劉潤清又進行了寫作元認知結構方程模型研究，研究結果表明，雖然在四類寫作元認知策略中，借助外力的修改策略對作文成績的影響不及其他三類策略，但教師和同學的幫助在作文修改過程中也起著相當重要的作用，不容忽視。而由于教師批改和同學互相批改都存在著費時長，效率低并且受到很多局限的情況，引入在線寫作自動評價系統是當務之急的選擇。

（二）句酷批改網介紹

句酷批改網是輔助老師批改英語作文的在線服務系統，能夠有效減輕老師批改英語作文的工作量，提高學生的英語寫作能力。與傳統人工批改方式相比，句酷批改網有以下特色：1. 簡單錯誤自動批改。句酷批改網能自動識別詞匯、搭配、語法等常見錯誤并給出修改建議，老師不需花時間幫學生去指正。2. 重復錯誤只改一次。人工批改作文，20個學生犯相同的錯誤，老師需要重復批改20次，需浪費大量時間做重復工作，句酷批改網能自動積累老師的批改經驗，并用于作文批改，老師無需花費大量時間重復批改相同的錯誤。3. 作文分數立等可得。句酷批改網能實時對用戶提交的作文進行批改，并立刻給出作文分數及分析反饋，讓學生在寫完作文后可以趁熱打鐵，迅速糾正作文存在的錯誤。4. 按句點評一目了然。句酷批改網能指出作文每一句中存在的拼寫、語法、詞匯、搭配錯誤，并一一給出修改建議，作文存在的錯誤，一目了然。除此之外，句酷批改網還為學生用戶提供特定知識點的擴展訓練、搭配推薦、參考例句等。為學生提供全面的寫作指導，幫助學生自主學習。句酷批改網還能進行抄襲檢測，抄襲檢測可以幫助老師檢查學生作文是否有抄襲。句酷批改網接收到學生提交的作文后，將按照句子為單位，查驗該作文是否與本班其他同學作文有內容重復、與本校學生作文是否有重復、與語料庫是否有重復、與互聯網網頁內容是否有重復，并提供重復度指標供老師參考。批改網還會對所犯的錯誤進行分類數據統計（包括：句子不規范，拼寫錯誤，搭配錯誤，動詞錯誤，用詞錯誤，介詞錯誤，名詞錯誤，形容詞錯誤）和搭配數據統計（包括：形容詞+名詞，名詞+動詞，動詞+名詞，副詞+動詞，動詞+介詞，副詞+形容詞，形容詞+介詞）給老師的寫作教學提供參考數據，進而可以和語料庫進行對比，在教學中指導學生進行地道的寫作。此外，批改網還提供進度報告。進步報告記錄了一個學校、一個班級或某個具體學生寫作能力的成長過程。該報告有利于學校和老師掌握學校、班級學生總體薄弱點和個體薄弱點，了解各知識點掌握程度的變化趨勢。為學校及教師進行英語寫作教學的安排提供數據支持。

（三）研究問題

目前，國內對于句酷批改網這一在線寫作自動評價系統的研究主要通過問卷的形式進行，研究學生對于批改網的優缺點的反饋以及對于批改網的態度，結果表明盡管學生對于批改網系統較為滿意，但其不足之處也較為突出，比如批改網只能對于詞匯、語法以及其他語言層面的錯誤進行分析而對于立意及內容方面卻未涉及，因此以往研究主張將其與教師批改相結合來更好地促進寫作教學的發展和提高學生的寫作水平。由于學生作文成績的提高是促進學生努力提高寫作水平的直接動力，但批改網對于不同學生在接受所提供的修改建議并修改后與學生的作文成績之間會有什么樣的關系的研究卻不多見。本文旨在研究這一問題并根據研究結果進一步提出今后如何更好地利用句酷批改網來改善寫作教學，提高學生的寫作水平。

（四）結果分析

本文對延邊大學16級大一3個英語教學班的學生在句酷批改網上完成的3次作文成績進行了分析。首先，筆者將學生3次寫作文過程中的修改次數用SPSS統計軟件進行了相關性檢測，結果表明3次修改次數在0.01水平（雙側）顯著相關。也就是說，學生們在3次寫作過程中修改的次數不會出現懸殊的差異，修改次數多的學生這3次修改次數相對都多，而反過來，修改次數少的學生相對都少。因此，筆者將每次3個班級所有學生的修改次數以10次為分界點，將修改次數在10次及以上與修改次數在10次以下的學生的3次作文成績進行對比，用SPSS統計軟件進行T檢驗，結果顯示：第一次作文成績中修改次數在10次及以上與修改次數在10次以下的學生平均分，標準差分別為：79.71，4.66；77.16，8.84。第二次作文成績中修改次數在10次及以上與修改次數在10次以下的學生平均分，標準差分別為：80.11，4.38；72.41，22.21。第三次作文成績中修改次數在10次及以上與修改次數在10次以下的學生平均分，標準差分別為：80.62，3.81；70.46，24.82。其中第二次和第三次成績中修改10次及以上和修改10次以下的學生成績的T檢驗結果顯示有顯著性差異。從以上數據可以看出，修改次數在10次及以上的學生平均分都比修改10次以下的學生高，而修改次數在10次及以上的學生標準差都比修改10次以下的學生低。筆者還將三次學生寫作的修改次數與作文成績進行了相關性檢測，結果顯示兩者之間并沒有顯著的相關性，也就是說修改次數多并不一定作文成績高，而且并不是每修改一次，作文成績都會有所提高。為了進一步說明問題，筆者又將學生3次作文成績與期末英語考試卷面成績進行了相關性檢測，結果顯示3次作文成績都與期末考試成績在0.01水平（雙側）顯著相關。英語整體水平較高的學生，作文成績也較高。再比較3次的平均分不難發現，寫作水平較高的學生會更加積極主動地根據修改意見去修改，而這些學生相對于寫作水平較低的學生所犯的錯誤會稍少，因此修改的部分并不都是錯誤，還有一些使用不夠地道的表達，所以即便經過多次修改，作文成績的提高幅度也相對較小，因而這一部分學生成績之間的差距較小，這也正是修改10次及以上的學生3次成績的標準差都小于修改10次以下的學生的標準差。反過來，寫作水平較低的學生由于長期處于這一狀態，認為自己的成績很難提高，修改的積極性也較差，而由于本校英語教學班是打亂專業進行分班，并且全國招生時各專業招生分數也各不相同，導致學生的水平參差不齊，尤其是各省成績較低的學生差異更是較大，因此修改10次以下的學生的標準差和修改10次及以上的學生的標準差差別巨大。雖然以上分析基于3次作文成績，但第一次的作文成績修改次數在10次及以上與修改次數在10次以下的學生成績沒有顯著性差異，這可能是因為第一次作文的題目“Should the University Campus Be Open to Tourists”和第二次的題目“Why Am I Going to School If My Phone Already Knows”以及第三次的題目“Are We More Connected or More Alone”相比，學生對它的話題相對熟悉，而且有些學生在去一些大城市旅游的時候也都去過一些知名院校游覽，因此寫起來也就相對容易，所以寫作基礎較好的和較差的學生之間的差距在成績上不太大，才沒有產生顯著性差異。而第二次和第三次作文的題目需要發表觀點的問題較為深刻，雖然手機每天人人都會用，科學技術的發展使得我們可以做許多以前沒辦法做的事情，但是有些學生可能從未考慮過第二次和第三次作文題目所提出的問題，而有些學生即便感受到了問題的存在，由于自身閱歷和看待問題的角度和方式等因素的影響，對于問題的理解的深刻程度也不相同，再加上英語水平的差異就導致成績出現了顯著性差異。

二、結束語

本文通過對學生3次作文成績進行分析可以看出，寫作基礎較好的學生會更積極更好地利用句酷批改網進而提高自己的作文成績，并激發學生進一步努力提高寫作水平的信心。而相對寫作基礎較差的學生，批改網的修改功能則產生的影響較小。然而，本次研究只是對3次作文成績進行分析，數量不夠大，因此，所得結果具有一定的局限性，可以在今后的研究中增加寫作次數，而且本次研究只是對學生的作文成績進行分析并未涉及所犯錯誤和搭配的具體方面，并進行分類分析來進行研究，在此后的研究中可以進行深入分析，不僅有助于發現學生寫作過程中所出現的細節的問題，還能通過和語料庫進行對比來找出和以英語為母語的學生作文之間的不同，來進行指導提高作文的地道程度。針對這次研究的結果，在今后的教學過程中，教師應注重對寫作基礎較差的學生進行修改指導，并鼓勵他們多利用批改網的優勢，將老師的指導與批改網的修改建議相結合，最大程度上提高修改的積極性和提高寫作水平的熱情。但批改網不能對學生作文的內容提供修改建議，因此對于寫作基礎較好的學生，他們能自己主動地較好地利用批改網的修改建議進行語言層面的修改，教師則應注重對他們寫作立意及內容方面的指導，進而使得不同寫作水平的學生寫作能力都會有提高。

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