淺談思維導圖在小學英語語篇教學中的運用

顧潔

【摘要】思維導圖用圖解的形式和網狀的結構，加上關鍵詞和關鍵圖像，儲存、組織和優化信息。在語篇教學中，借助思維導圖，可以幫助學生自主理解文本，開發思維和想象，使學生形成適合自己的個性化的高效學習方式。

【關鍵詞】思維導圖 英語語篇教學

思維導圖（mind map） 是David Hyerle博士在1998年開發的一種幫助學習的語言工具。 思維導圖用圖解的形式和網狀的結構，加上關鍵詞和關鍵圖像，儲存、組織和優化信息。圖中每個關鍵詞和關鍵圖像都承擔著特定的記憶功能，鼓勵新的思維。學習者借助思維導圖能形成合理有序的知識網絡結構，有益于系統、分層地組織信息，能將學習內容轉換成長期記憶，達到不易忘、易提取的效果。簡言之，它簡單卻極其有效，是一種革命性的思維工具。

近些年，一線教師對語篇教學的研究更加深入，既有閱讀前的知識鋪墊和語言準備，也有閱讀時的策略指導，更有豐富多彩的讀后活動，不少老師按照此思路都能較順利地完成語篇教學，在教學過程中也能較好地體現學生的主體地位和自主學習。然而語篇教學的目的不僅在于通過閱讀語篇獲取信息并進行語言技能的訓練，更強調的是學生通過整體理解和學習，能用所學的語言在一定語境中交流思想和傳達信息。如今，語篇教學陷入統一的甚至模式化的教學方式，久而久之，學生必然會失去持久的閱讀興趣，并簡單地以完成老師的練習為閱讀的最終目的。筆者認為，最重要的是培養學習者通過自己對語篇的閱讀和理解，從中獲取信息，找尋適合自己的閱讀和思維方法，讓語篇學習更加有意義。思維導圖便是一個有效的途徑，它不僅能激發學生學習英語的興趣，培養學生的學習能力，還能挖掘和發展個體的獨特性，更好地做到個性化學習。

一、思維導圖：導出了結構，讓學習看得見

布魯納曾說：“教學生任何科目，絕不是在學生心靈中灌輸一些固定的知識，而是啟發學生主動去求取知識和組織知識。”我們知道小學英語的語篇通常是圍繞一個話題展開，課文中有人、物、活動以及詞、句、段等諸多內容，學生從三年級開始就接觸各種語篇，對它們的結構也比較了解，但即便如此，面對一個新的語篇，教師還是會帶著學生一起學習，生怕出現知識上的漏洞。在老師的層層設計和一個個問題中，語篇教學看似進展得順利，然而，幾年下來，我們的學生面對一篇篇語篇，失去了自主閱讀和學習的機會，等著回答老師的問題，甚至失去了本該屬于自己的組織知識的權利。

其實，老師不必急于參與其中，大可嘗試放手讓學生通過閱讀， 繪制出他們心中的思維導圖。思維導圖以簡潔明了的圖示呈現知識，學生借助思維導圖這一支架，可以更有效地讀懂語篇，更容易滲入文本，也能更完整地把握語篇內容，把零散的知識整體化、系統化。繪制前，每位學習者的知識經驗不同，對語篇的理解也不盡相同，但需要各自發現語篇的內容結構，并將它納入原有的認知結構中，加以整合甚至重新構建框架。這樣的框架構建，讓學生的學習過程更加透明，也讓教師更加了解每位學習者學習的不同角度和對語篇本身的理解程度。教師需要提醒學生在分析、整合文本內容的基礎上，應用思維導圖，要能夠體現語篇思路的邏輯順序和關鍵要點。如在執教譯林版《牛津英語》六年級上冊Unit 1 The kings new clothes （Story time），學生的任務不是忙著回答老師的課堂提問，也不是閱讀文本之后就不了了之，而是通過自主閱讀，繪制出精彩紛呈的思維導圖（見圖1）。顯然，圖本身沒有標準答案，但一篇文本卻被詮釋出完全不一樣的版本，并且因每個孩子的理解而變得意義十足，繪制的過程不僅還原了學生真實的學習經歷，貼近學生的生活實際，還能幫助學生了解語篇全局，構建內容框架，理清思路，把握細節與重難點，讓學習內容一目了然。

二、思維導圖：導出了思維，讓思維有發展

學生在理解文本、繪制思維導圖時，一定會思考：我要繪制什么？我該如何繪制？我怎么繪制才能更好地體現對語篇的理解？

筆者在教授譯林版《牛津英語》六年級下冊Unit 2 Healthy diet（Story time）時， 教材中并沒有對Yang Ling與Mike的飲食習慣給出是否健康的定義，單純地找文中的依據來證明是否健康飲食不太合理。兩位孩子飲食健康與否需要學生通過閱讀，思考并分析。于是我向學生提出一個問題：Whose diet is more healthy， Mikes or Yang Lings？ 要求學生繪制具有分析過程的思維導圖并試圖說明。 最終，學生在閱讀理解的基礎上，用不同的思維導圖將結果呈現出來，合理地分析并闡述了兩人的飲食健康情況（見圖2）。 這個完整的過程是思維形成的一個必備條件。

這樣的一個思維導圖，成功地完成了知識的遷移與技能的運用，提高了學生思維的連續性、發散性和創造性，使得閱讀理解超越了文本本身。同時，在全班的分享中，學生們創造出不同的思維導圖，通過伙伴間的相互學習，相互比較，了解自己和他人的思考過程，與此同時，教師也可以就其中的某些思維導圖作為有效的資源合理運用，向學生呈現不同的理解與思考，這本身就是語篇教學中最值得關注的方面。教師要試著從單純的文本解讀深入到更加細致的思維培養，因為語言的學習離不開思維，并需借助思維來發展。

三、 思維導圖：導出了策略，讓學力有提升

思維導圖除了記錄學習者的個性學習過程外，還可以幫助學習者梳理所學知識，形成較為完整的知識網絡，特別是在語篇教學的結尾，教師通常請學生復述文本內容，這個時候不少同學因為信息的多而雜，會抓不到重點，因此，思維導圖就顯得很有必要（見圖3）。

思維導圖將語篇的開頭、過程、結尾，串聯成一幅知識網絡圖，因為有了清晰的思維鏈條，學生的復述層次清晰，既能突破重點，降低難度，易于記憶，又訓練了口語表達能力。長此以往，能讓學生擺脫過多的依賴，適應新的學習方法，使用有效策略，享受學習過程，真正提升學習能力。

此外，思維導圖也能較好地滿足不同層次學生的需要。學有余力的同學可以在此基礎上再進行發揮，學習上有困難的同學則可以把它當作輔助自己學習的梯子，借助梯子，逐步向前跟進。教師通過觀察每位學生的思維導圖，也能夠清楚認識他們的認知結構，了解其理解與掌握情況，從而采取針對性的教學指導和教學方案。

尼采曾說過：“ 每個人都有一個獨特的自我。” 一個獨特的自我可以有自己的思想，有自己的創意，而創造出一幅自己的“思維導圖”則更能體現這獨特的自我。在語篇教學中運用思維導圖，不僅能將所學知識更好地融會貫通，發展興趣，更重要的是使得課堂落腳點真正從教轉變到學和用。這樣的轉變促進知識的意義構建和有意義的學習，符合小學生的年齡特點和心理特點，不僅有利于教師的教，更有利于學生的學，并有助于學習品質的培養與形成。

思維導圖一旦繪制出來，就成為有限的了，但我們的思維卻無限。所以，我們不用去刻意尋找最完美的思維導圖，因為只有最符合個體思維特征的思維導圖。它不僅要有深度、寬度、效度，更應該有溫度。鼓勵學生大膽繪制，相信學生的思考和創新，引導學生多角度、多維度地看待問題，研究問題，不斷有新發現，新收獲。

【參考文獻】

吉桂鳳. 思維導圖與小學英語教學[M].北京：教育科學出版社，2015.