胡適“爭取學術獨立十年計劃”之現代解讀

[摘 要]1946年就任北京大學校長的胡適深刻認識到中國文化真正復興的基礎只能是首先要爭取中國學術的獨立與發展，無疑中國的大學承擔著艱巨的重任，于是不久他就發表了《爭取學術獨立的十年計劃》一文，簡潔而系統地闡述了他所理解的學術獨立的四大要素及其實施這一學術獨立計劃的具體步驟。本文完全認同胡適的學術獨立的計劃及其現代意義，同時也指出了胡適一文的不足在于沒有深入地闡述究竟什么才是“學術”，而且他所謂的學術獨立也不可能在短短的十年之內完成。本文在胡適一文的基礎上深入分析了“學術”一詞的含義及其實施學術獨立的具體步驟。

[關鍵詞]胡適；大學理念；學術獨立

[作者簡介]胡軍（1951-），男，哲學博士，北京大學哲學系教授（北京 100871）。

一

1946年10月10日胡適就任北京大學第二十一任校長。在當天的就職演說中，他“說了幾句家常話”。在簡短地回顧了北京大學的歷史之后，他接著說道：自己“只作一點小小的夢想”，想把北大辦成一個“像樣的學校”，使北大成為“全國最高學術的研究機構”，使北大“能在學術上、研究上、思想上有貢獻”。他積極鼓勵學生要成為“獨立研究、獨立思想”的學者。

白吉庵：《胡適傳》，北京：人民出版社，1996年，第422頁。

在其就任北大校長的講話中，胡適顯然還沒有形成關于如何系統籌建北京大學的理念，只是籠而統之地講了一些場面上該說的話，尚未具體地提出如何管理與建設北京大學的長期規劃。這可能與他長期居留美國，脫離了高等院校的教學與研究工作密切相關。他剛從美國回來之后馬上就任北京大學校長，還未及形成關于北京大學和中國大學建設之類問題的系統的思想或理念。

1947年8月在出席中央研究院院士選舉籌委會時，胡適開始提出了自己關于中國“十年教育計劃”的主張。并將自己的這一教育改革計劃提交給了國民黨政府中央高層，但后者卻對之毫無興趣。這可能與當時的國民政府正在積極從事激烈的內戰相關。不得已，會后他將自己上述的中國教育發展計劃寫成了題為《爭取學術獨立的十年計劃》的文章。此文后來發表在1947年9月28日的《中央日報》上。

胡適歷來就擅長寫作以簡明淺顯的語言來表述自己思想與主張的短文章。他關于教育獨立計劃的文章也同樣具有如斯之風格，全文不到四千字。但其主題卻格外明確，即積極主張盡快實現中國學術的獨立。此處所謂的“獨立”不是說教育要獨立于行政或意識形態，而是努力爭取使中國的學術要獨立于世界的，尤其是歐美的學術。并且他進一步樂觀地指出，要真正實現學術的獨立，中國必須有一個大學教育的十年計劃。在這十年中，“集中國家的最大力量，培植五個到十個成績最好的大學，使他們盡力發展他們的研究工作，使他們成為第一流的學術中心，使他們成為國家學術獨立的根據地。”

胡適：《胡適文集》（第十一卷），北京：北京大學出版社，1998年，第805頁。

要培植這樣的五個到十個學術研究中心，就必須要求中央政府及地方政府積極給予財政上的支持，政府應該馬上制定一個高等教育的十年計劃。

應該承認，胡適提出的中國大學教育改革的方向是對的，是正確的。更重要的是，他準確地認識到了中國大學建設與發展的方向，即積極努力地爭取中國學術的獨立。他的這一看法明顯要比當下教育界提倡的所謂建設一流大學的計劃要更為準確。但在此我們不能不說的則是，胡適本人對于實現這樣的目標過于樂觀，有時不免陷于主觀武斷之中。因為要在十年內完全依靠政府的財政投入來實現中國學術獨立這一目標完全是不可能的。從胡適提出這一目標至今已過去了將近七十年了，我們現在還遠不能說中國的學術已經獨立了，仍然有著漫長曲折的道路要走。胡適本人所以陷于這樣的主觀武斷之中似乎與他本人不能準確理解所謂的“學術”這一概念的含義有關。我們將在下文討論這一問題。

應該承認，胡適文章中最為重要的思想是其關于所謂的“學術獨立”的概念。在闡述“學術獨立”概念的具體內容時，他強調說：中國學術獨立包括如下四點內容：“（一）世界現代學術的基本訓練，中國自己應該有大學可以充分擔負，不必向國外去尋求。（二）受了基本訓練的人才，在國內應該有設備夠用與師資良好的地方，可以繼續做專門的科學研究。（三）本國需要解決的科學問題、工業問題、醫藥與公共衛生問題、國防工業問題等等，在國內都應該有適宜的專門人才與研究機構可以幫助社會國家尋求得解決。（四）對于現代世界的學術，本國的學人與研究機構應該和世界各國的學人與研究機構分工合作，共同擔負人類學術進展的責任。”

胡適：《胡適文集》（第十一卷），第805頁。顯然胡適關于中國“學術獨立”的思想具有十分重大的歷史意義。明朝晚期自與西方文化接觸之后，中國傳統文化就陷于被動落后的歷史境遇之中。要跳出這樣的歷史境遇，中國必須學習西方文化，于是1872年向西方派遣了第一批留學生。1901年清朝政府實施的“新政”關于教育方面的內容之一就是大力提倡興辦新式學堂以代替傳統的書院制度。1905年則徹底廢除了“科舉”制度。不能不說，清朝政府關于教育方面的上述改革措施對于中國傳統教育帶來的毀滅性的打擊。同時帶來的困難就是，當時的中國學者對于西方教育制度性質的了解還相當的膚淺。于是國內的教育也就不得不依賴于西方的。從此著眼，我們不得不說，胡適提出的“學術獨立”計劃具有重大的歷史意義。

嚴格說來，胡適上述的學術獨立的四個條件并不具有同等的地位。嚴格說來，第一點才是學術獨立的真正之基礎。其余三點只不過是第一點的實施或運用。

通讀胡適的這篇文章，我們馬上會明確地意識到“學術”或“學術獨立”或“學術基本訓練”這些概念的含義是最為核心的，他的文章通篇都是以這些概念為基礎的。但遺憾的卻是，胡適本人則沒有在其大作中對之做過基本的描述，更談不上對其所應該包含的要素作精確的定義了。筆者在十幾年前就讀過胡適先生的這篇大作，當時有過很深的感觸，認為胡先生對于中國大學的建設有著深刻的認識。但最近卻認識到，如果我們不能夠清楚明確對“學術”或“學術的基本訓練”所包含的基本要素有基本的把握的話，那么我們也就斷難在大學制度及管理的層面上落實胡適所努力提倡的“學術獨立”的大學精神，更談不上實現中國學術的真正獨立了。

二

胡適出掌的北京大學當時除了文學院、理學院和法學院之外，還有醫學院、農學院和工學院。各個學院之內還分設不同系所。如文學院之內有中國文學系、史學系、哲學系、教育系等。理學院內設有數學系、物理學、化學系、生物系、地質系等。這種大學模式與中國傳統書院制度截然不同，而是從西方社會引進的分科治學模式。引進此種治學模式始于1902年清朝政府實施的“新政”。

西方分科治學的模式總體上始于“柏拉圖的對話集”。“對話集”中的每一篇都有明確的討論的主題。如《泰阿泰德篇》討論的主題是“什么是知識？”《美諾篇》討論的主題是“美德是否可以傳授？”后來的亞里士多德則更明確地倡導這種分科治學的模式，翻看其全集的漢譯本，我們就能清楚地看到《邏輯學》《物理學》《倫理學》《政治學》《詩學》等著作。顯然，這些著作都有明確而相互之間又有所區別的研究對象。只有對上述的研究對象進行系統的思考后才能夠形成亞里士多德意義上的思想體系或知識理論體系。后來西方大學采取的也是這樣的分科治學的教學與研究模式。學術發展的歷史也清楚地表明，只有這樣的分科治學模式才能對明確的研究對象逐漸地形成相關的知識理論體系。沒有這樣的研究模式絕對不可能形成相關的知識理論體系，而只能提出一些模糊籠統的口號或標語一類的東西。敘述至此，我們可以清楚地看到，所謂學術的第一個含義即是，對于明確對象而形成的知識理論體系。

有了明確的研究對象才有可能對之做系統、深入、精細的論證。這里所說的論證可以大體分為兩類。其一是思想本身的論證，以使其成為結構性的體系。其二是檢驗這樣的思想體系是否真實地反映了對象的本質屬性。這兩類論證涉及極其復雜深奧的理論問題，討論這樣的問題不是本文的主旨。

歷史地看，中國傳統文化缺乏清晰的思維方式，所以也就從不重視尋求明確清晰的研究對象，如至今被學者津津樂道的所謂的天人合一、知行合一等一類說法，根本就不可能對之進行哪怕是極其初步的論證。沒有經過論證的思想是不可能形成為知識理論體系的。而要論證也就必須有系統的論證的方法理論或工具，亞里士多德就將他自己的邏輯學稱之為“工具論”。由此可見，由于中國傳統的思想沒有類似的論證或證明的工具理論，缺乏逐步明確的研究對象，因此中國傳統思想中也就沒有形成過任何一門知識理論體系。通過這樣的粗略敘述和分析，我們也就進一步明白了所謂“學術”的第二個含義即是，我們就明確對象形成的思想或理論必須得到系統周密的論證。顯然這樣的論證也就不得不依賴于論證的思想工具也就是邏輯學。當然，我們在這里所說的論證與胡適反復申述強調的“有一份證據，說一份話；有七份證據，不說八份話”中的“證據”是不一樣的。因為胡適所說的“證據”實質上是就文獻整理中所涉及到的考據學方面的內容，而不是奠基于邏輯學形成的周密系統的推導論證過程。

歷史地看，正是上述經過嚴密系統論證過了的知識理論體系才有可能進入實驗室。進入實驗的知識理論體系，有的可能被否證，有的可能被進一步證實。通過實驗證實了的知識理論也就轉化為技術產品。由此我們可以進一步說，技術產品是由相關的知識理論與實驗技術結合的產物。十八世紀中葉英國人瓦特發明的蒸汽機就是力學理論、真空理論等相關知識理論指導之下經過長期反復的實驗后才形成的。后來發生的多次的技術革命走的基本也是同樣的道路。從中可以得出這樣的結論，知識理論體系的創新極大地改變了現代世界的進程。

敘述至此，我想起了著名科學家愛因斯坦曾經說過這樣的話，他說道：“西方科學的發展是以兩個偉大的成就為基礎的，那就是：希臘哲學家發明形式邏輯體系（在歐幾里得幾何學中），以及通過系統的實驗發現有可能找出因果關系（在文藝復興時期）。”

愛因斯坦：《愛因斯坦文集》（第一卷），北京：商務印書館，1976年，第574頁。可能有人會反問道，愛因斯坦這里所說的科學與學術之間還是應該有所區別的。其實，嚴格地說起來，科學與學術之間不應該有區別。漢語中的“科學”源自英文。而英文中的“science”則來自拉丁語的“scientia”，指的就是知識或學術。尤其需要注意的是，“scientia”不只是指自然科學，而是包含著社會科學和人文科學在內的。凡是關于自然、社會和人文等研究對象而形成的知識理論體系都可以稱之為“科學”或“學術”。于是，我們可以清楚地看到，現代意義上的學術或科學應該至少包括這樣兩個要素：（一）分門別類的知識理論體系；（二）實驗技術。如果這樣的理解是正確的話，那么胡適所說的學術的基本訓練也就必須至少包括上述的兩個要素。而《爭取學術獨立的十年計劃》卻竟然沒有對“學術”這一概念作深入的挖掘，就貿然提出“世界現代學術的基本訓練，中國自己應該有大學可以充分擔負，不必向國外去尋求”，這確實令人十分尷尬與遺憾。所以出現這樣的尷尬與遺憾，不能不說是與胡適的學術訓練背景相關。他自美國留學歸國后的學術生涯基本上是運用杜威的實驗主義方法來整理國故，而對于哲學學科最為核心的認識理論或知識理論基本沒有下過任何的功夫。一個不重視知識理論的學者當然也就很難真正懂得西方文化領域內所謂的“學術”概念的確切含義。

三

如果認同了上述我們對于“學術”概念含義的分析，那么接下來要討論的問題就是，胡適提出的中國要在十年內完成學術獨立的計劃是否能夠如期而合理地落實與完成。

讓我們再次回到上面所引用的愛因斯坦的論述。他所說的“希臘哲學家發明形式邏輯體系（在歐幾里得幾何學中）”，雖然涉及到的只是形式邏輯和歐幾里得幾何學，其實我們可以從更廣的含義來理解他的話。所以只提及形式邏輯學或幾何學，他的真正含義是說，任何知識理論體系能夠成立的基礎就是形式邏輯學或幾何學。形式邏輯學和幾何學的共同之點是，它們都是論證或證明的科學方法體系。如果以亞里士多德為例的話，那么我們就能看到，在亞里士多德手里完成的知識理論體系都是以形式邏輯學的思維方法為基礎的。古希臘哲學家完成的知識理論體系大約距今約兩千多年。而愛因斯坦所說的“以及通過系統的實驗發現有可能找出因果關系（在文藝復興時期）”提及的文藝復興是十四世紀至十六世紀歐洲的新文化運動。這一新文化運動開始于意大利。意大利的思想家已經不滿足于停留在純思辨的領域之內，而開始注重對經驗世界的觀察與實驗，并因此而引導了近代世界科學發生了巨大變化。伽利略就是著名的實驗科學創始者之一。愛因斯坦曾經這樣評價伽利略：“純粹的邏輯思維不能使我們得到有關經驗世界的任何知識；所以真實的知識都是從經驗開始的，又歸結于經驗……正是由于伽利略看清了這一點，特別是因為他將此引入了科學界，他成了近代物理學之父——實際上，也是整個近代科學之父。”

轉引自雷·斯潘根貝格《科學的旅程》，北京：北京大學出版社，2014年，第47頁。可見，純粹的邏輯思辨與經驗知識之間是有區別的。但是，我們要注意到的則是，形成關于經驗世界的知識理論體系又是離不開邏輯思辨的。這兩者之間的結合間隔了似乎將近十五、六個世紀。

我們還可以計算機的發明為例來進一步說明學術獨立的艱巨與漫長。上個世紀的50年代初美籍匈牙利人馮·諾依曼經過反復的實驗最終發明了電子計算機。而電子計算機制作必需的理論原理即所謂的二進制則始于英國科學家布爾于1854年發表的《邏輯規律研究》一書，其中成功地將形式邏輯歸結為一種代數演算，也即今天所謂的布爾代數。在這種代數系統中，變量只取0和1兩個值。這就特別適用于只具有斷開與接通兩種狀態的電路系統。如果電子計算機采用二進位制，用邏輯線路處理邏輯代數運算就非常方便。可見，布爾代數為把電子元件及其線路應用到計算機系統中提供了重要的理論基礎。

潘永祥：《自然科學發展簡史》，北京：北京大學出版社，1984年，第543頁。我們可以看到，電子計算機的出現與其必需的二進位制這樣的理論基礎卻相隔了約一百年的時間。我們還需進一步注意的則是如下的歷史事實，即二進位制的發明者并不是布爾，而是更早的德國哲學家、數學家萊布尼茨，他于1679年首先提出了二進位制的運算法則。可見，從萊布尼茨提出二進位制到布爾的《邏輯規律研究》一書出版間隔了175年，再到電子計算機的出現又間隔了將近270年。如果更進一步往前探索的話，我們就能清楚地看到，萊布尼茨與布爾的二進位制都與古希臘亞里士多德的邏輯學研究成果密切相關。如果這樣的看法是有道理的話，那么電子計算機所需要的知識理論更得往前推導至公元前二百年的亞里士多德的《邏輯學》。

之所以如此繁瑣地贅述這些歷史事實，目的只是想得出如下的結論：即進入現代社會以后的任何一項科技新成果的出現似乎都要經歷漫長的知識理論體系與科技實驗之間的磨合與切磋，而不是短時期內即可一蹴而就的。如果這樣的看法能夠成立，那么要在十年短短的時間內完成胡適所說的“世界現代學術的基本訓練，中國自己應該有大學可以充分擔負，不必向國外去尋求”根本是不可能的。

上面的敘述又告訴我們這樣一個事實，即任何一項科學技術的發明或進步都要花費漫長而艱巨的人類精英的時間和精力，而要實現胡適所謂的“世界現代學術的基本訓練”完全不依靠國外則就是純粹的空想了，至少在近百年的時間內我們是完全無法看到這樣的前景。這畢竟不是一個情感取舍的問題。

胡適為了支持自己的計劃，在其文章中列舉了兩所美國大學。一是芝加哥大學，“開學之日，芝加哥大學就被公認為第一流大學”。再一個即是霍普金斯大學，創辦之初就被公認為第一流的大學。所以他得出了這樣的結論：“一個私人基金會能做到的事，一個堂堂的國家當然更容易做得到。”

胡適：《爭取學術獨立十年計劃》，《胡適文集》（第十一卷），第808頁。顯而易見的是，對于胡適本人上述的看法，我們應該深表同情，但我們在此不得不指出的是，他本人的這一看法似乎完全出于主觀、耽于空想。

為什么呢？因為胡適還是不能夠清楚地理解當時的國內戰爭，沒有清楚地了解中國文化與美國文化之間的本質性的差異。

胡適出任北京大學校長時，國共兩黨正處在激烈的國內戰爭之中，當時處于內戰的雙方極其焦慮的唯一的問題絕對不可能是如何實現中國學術獨立這樣的問題，而是如何在短時間內將對手徹底打敗之類生死存亡的問題。戰爭的結果也清楚地表明胡適的學術獨立計劃完全是一場空想，他本人也因此在出任北大校長后不到三年就不得不匆匆離任出國。胡適本人不可能不了解當時國內的那種復雜而又殘酷的政治形勢，但既已就任北京大學校長，就其位也就必須謀其政，所以也就一廂情愿地提出了學術獨立的十年計劃。

中國傳統的及現代的文化與美國文化之間有著很大的本質性的差異。胡適對此應該是很清楚的，因為他本人畢竟在美國生活和學習了多年。但他本人在提出學術獨立計劃的時候卻完全沒有考慮到這樣重要的話題。之所以如此，是因為既已就任北京大學校長，他也就不得不提出自己關于中國大學，尤其是北京大學發展與進步的方向或目標。他也因此沒有空暇去考慮中國文化與美國文化之間的差異。

歐洲的文化及大學的模式對于美國大學的發展與進步有著巨大的影響。至少我們上面所論及的知識理論體系的研究成果及其科技實驗這兩大要素在美國一般大學內都能夠找到。比如哈佛大學就是繼承了英國劍橋大學的傳統，1636年建立的時候稱之為“劍橋學院”，后改為“哈佛大學”。耶魯大學是從哈佛大學分離出去的。如此等等。而且我們更要注意的是，美國大學建立雖然要晚于歐洲的大學，但他們似乎更為開放，凡是對于學術研究有益的有利的都會盡力吸收和改進。

而我們的文化傳統歷來就缺乏對科學的知識理論體系的研究及科技實驗這樣兩個極其重要的元素，而且至今依然如此。所以缺乏這樣重要的文化要素的基本原因則在于我們的先人歷來不重視邏輯學理論的研究，不重視認識理論的研究。至今我們仍然很難說，我們已經有了比其他地區或國家更好的邏輯理論體系和知識理論體系。而這兩者恰恰就是國家文化獨立和進步的基礎。如果不重視關于邏輯方法理論和知識理論體系的研究和相關能力的提升，而卻一廂情愿地積極努力鼓吹中國學術獨立也就不免流于虛幻的空想。

胡適關于學術獨立計劃的實施試圖完全仰仗政府的支持與投入，這又恰恰與芝加哥大學與霍普金斯大學等西方大學的創立及管理模式有很大的不同。考察西方大學的起源歷史，我們就能發現，大學本來只是民間的機構，或者稱之為“師生共同體”。其運作完全是遵循學術進展自身的規則，而堅決反對外來的經濟的、宗教的、政治的等干擾。當然，在西方也有不少的大學要靠政府的投入來維持其正常的運行。但西方國家的政府與我們國家的政府的運行規則有著極其巨大的差異。由于討論這類問題涉及很多領域，因此本文不擬詳細討論此類問題。