“以禮為教”：張載教育哲學主題論 ?

摘要：張載在宋代以“尊禮”著稱，形成了獨樹一幟的禮學思想，并以此作為自己教育哲學和教學實踐的宗旨。程頤最早使用“以禮為教”概括張載教育哲學的主題。張載教育哲學的主題意識及教學思想特征，也正是基于此而展現的。本文首先考察作為張載教育哲學形成背景的北宋重教興學運動，然后探究張載以禮學為基礎的教育哲學原理，最后論析張載禮教“以禮成德”和“用禮成俗”的實踐功能。

關鍵詞：張載 “以禮為教” 教育哲學主題 “以禮成德” “用禮成俗”

作者林樂昌，陜西師范大學哲學系教授、中國哲學專業博士生導師（陜西 西安 710062）。

儒家學者歷來關心“為學之方”與“教人之法”的問題。儒學的這一傳統特征，至宋代尤著。朱熹和呂祖謙合編的《近思錄》卷二題為“論學”，卷十一題為“教人”，恰好與儒學的這一傳統相呼應。在儒家傳統的“教”與“學”這兩類活動中，“教”尤其是儒學原型的基本要素，而且是傳遞“學”的必要途徑。考察宋明理學各派的教學活動可知，其“教人之法”互不相同，例如宋代程朱學教人專講“涵養居敬”“格物窮理”，陸學教人專講“發明本心”，而明代王學教人則專講“致良知”，等等。

張載（1020-1077，字子厚，學者稱橫渠先生）逝世兩年后（元豐二年，1079），程頤（1033-1107，字正叔，學者稱伊川先生）在總結張載教學方法的基本特征時說：“子厚以禮教學者，最善，使學者先有所據守。”作為與張載往來密切的洛學代表人物，程頤的就近觀察是相當真切的。程頤對張載教學宗旨的這一評語，后來在宋、元、明、清學者的廣泛征引中被濃縮為“以禮為教”四字，以更簡明的語句彰顯張載教學實踐的基本特質。宋代學者呂本中、呂祖謙、朱熹、真德秀，元代學者胡炳文，明代學者呂柟，清代學者顧炎武、顏元等，都曾以各自的方式揭示了張載“以禮為教”的教育哲學宗旨。

胡適是20世紀率先創制“中國哲學史”這一現代學科形態的學者。在所著《中國哲學大綱》卷上開篇，他將哲學分為六個門類，其中就包括“教育哲學”。由于在中國古代典籍中“教育”和“教學”這兩個術語多交互并用，故儒家之教育哲學，也可以稱為教育學說或教學思想。對于張載的教育哲學，我們不妨在最一般的意義上將其本質理解為有關教學目標、教學內容、教學次序和教學方法的原理。然而就學術界對張載教育哲學或教育思想這一課題的研究來看，在一些相關論著中，很少論及張載“以禮為教”的教學主旨，更談不到進行專題研究；或僅僅將張載禮學歸結為“工夫論”，未能準確理解此課題的基本性質。因而，本文首先認為應當將“以禮為教”定性為“張載教育哲學的主題”才比較確切。張載在宋代以“尊禮”著稱，形成了獨樹一幟的禮學思想，并以此作為自己教學實踐和教育哲學的宗旨。張載教育哲學的主題意識及教學思想特征，也正是基于此而展現的。本文擬首先考察作為張載教育哲學形成背景的北宋重教興學運動，然后探究張載以禮學為基礎的教育哲學原理，最后論析張載禮教“以禮成德”和“用禮成俗”的實踐功能。

一、北宋重教興學運動：張載教育哲學形成的背景 [見英文版第69頁，下同]

北宋政治具有明顯的“文治”取向特征，并將“以儒立國”作為基本國策。這一政治取向的選擇和基本國策的確立，自太祖朝肇始，后來被太宗、真宗、仁宗、神宗各朝保持下來，而這恰恰為北宋歷次重教興學運動提供了極其重要的政策環境。

北宋初、中期的文教政策，作為“文治”政策的具體化，直接促成了幾次大的興學運動。咸平四年（1001），真宗下詔，在向州、縣官學頒賜《九經》的同時，將《九經》同樣頒發給民間聚徒講學的書院。王夫之（1619-1692，字而農，號姜齋）在回顧“三代之隆，學統于上”，孔子時代“上無學而教在下”之后，指出，“宋分教于下，而道以大明，自真宗昉”。這是對真宗旨在使民間教育和私家講學合法化的文教政策的高度評價。慶歷四年（1044），仁宗詔令諸路州、府、軍、監立學，促使全國各地興辦學校的盛況空前。神宗熙寧二年（1069），王安石（1021-1086，字介甫，號半山）主持變法，并領導熙寧教育改革，其主要成就是改革太學體制，擴建太學規模，使官方的最高學府得以完善，從中央到地方形成了比較完整的學校網絡。

咸平以來的幾次興學立教運動，尤其是慶歷和熙寧的教育改革，都與政治變革有直接的關聯。雖然這幾次興教運動均因變法失敗而暫歇，但其影響卻是巨大的。王夫之在總結真、仁朝以來文教政策和興教運動的影響時說：“嗣是而孫明復、胡安定起，師道立，學者興，以成乎周、程、張、朱之盛。”這顯然是認為，當時的興學立教，是理學形成和發展的重要推動力量。對北宋理學興起的背景，學界歷來僅關注古文運動和政治改革，而對興學運動的作用則重視不夠。其實，北宋的重教興學運動對于理學興起的推動作用，要遠遠大于古文運動。作為當時積極參與興學運動的“學者”，其中相當一部分人既是教育家，又是經師或理學家。理學家與政治家各自對于興學立教的著眼點是有所區別的。例如，熙寧變法的領導者王安石與洛學領袖二程兄弟，對于政治變法與興教運動的關系，看法便有所不同：王安石重變法甚于教育，而二程重教育則甚于變法。程顥（1032-1085，字伯淳，學者稱明道先生）曾說：“治天下不患法度之不立，而患人材之不成。人材之不成，雖有良法美意，孰與行之？”錢穆評價說：“此乃洛學與安石根本相異處。”對于政治與教育關系的看法，不惟洛學領袖二程兄弟如此，關學宗師張載亦然。因此，錢穆指出：“范仲淹、王安石諸人，政治意味重于教育”，而“二程、橫渠以來，教育意味重過政治。”張載自己也說：“今欲功及天下，故必多栽培學者，則道可傳矣。”又說：“今日之往來，俱無益，不如閑居，與學者講論，資養后生，卻成得事。”可見，張載把講學傳道、培養學者視作“功及天下”的頭等大事。

在北宋理學家及其他儒家學者中，通曉禮學者不乏其人，但明確把“以禮教學者”作為自己教育哲學主題和教學實踐宗旨的，則惟張載一人而已。本節所述北宋重教興學運動，正是張載“以禮為教”教育哲學形成的時代背景。

二、以禮學為基礎的教育哲學原理 [71]

張載教授學生之禮學，其內容相當廣泛，除個體道德修養外，還包括經世致用的實用知識。二程曾對張載說：“關中之士，語學而及政，論政而及禮樂兵刑之學，庶幾善學者。”我們可以將張載的禮學結構分為三個層次。

張載禮學結構的第一個層次是：成德踐行之禮。此一層次的禮，其主要表現形式和功能是就個體而言的“以禮成德”，亦即張載自己所說的個體“行禮”實踐。與此相關，還包括個體的舉止得體、行為莊敬等內容。

張載禮學結構的第二個層次是：社會教化之禮。此一層次的禮，其主要內容是在社群尤其是在家族生活中推行日常禮儀，如冠禮、昏禮、喪禮、祭禮等，其目的是“用禮成俗”，以改良地方社會秩序。

張載禮學結構的第三個層次是：養民治民之禮。張載“慨然有意三代之治”。“三代之治”的基礎是禮樂制度，因而張載認為治理國事要“以禮樂為急”。他還認為，禮樂制度應當發揮養民和治民的功能。

值得注意的是，張載的教育哲學原理是以其禮學為基礎的，禮學是貫穿于其教育哲學原理之中的。張載的教育哲學思想，其遠源出于周、孔之學，其近源則在乎《禮記》。《禮記·曲禮》篇云：“是故圣人作，為禮以教人。”而《禮記·學記》篇與張載教育哲學思想的關系，尤其值得注意。司馬光（1019-1086，字君實）認為，《學記》《大學》《中庸》《樂記》諸篇，為《禮記》之精要，且以《學記》在《大學》之前。在北宋理學諸派中，二程教弟子重《禮記》之《大學》篇，張載則較少言及《大學》篇，而是更重《學記》篇。張載有關《學記》的系統解說，今天可見其佚著《禮記說》輯本。當然，《學記》與《大學》也有共同之處，即二者都論及“大學之道”，亦即大學教育的基本原理。因而，朱熹（1130-1200，字元晦，號晦庵）重《大學》，同時也甚重《學記》。他在《儀禮經傳通解》中論《學記》時說，此篇“言古者學校教人傳道授業之次序與其得失興廢之所由，蓋兼大小學而言之。舊注多失其指，今考橫渠張氏之說，并附己意，以補其注”。此處“橫渠張氏之說”，主要指張載《禮記說》對《學記》諸篇的解說。清代學者陳澧（1678-1882，字蘭甫，號東塾）說：“今人但知朱子有《大學》《中庸》章句，罕知朱子有《學記補注》者矣。”據此可知，張載關于《學記》篇的解說，是朱熹為《學記》補注的主要依據。《學記》是一篇全面論述古代儒家教育思想的綱領。從《張載集》以及集外佚著《禮記說》對《學記》篇的解說可知，“以禮為教”四字大體可以涵蓋張載教育哲學或教學思想的精華。

張載作為教育家深感“教人至難”，其一生對于如何達致“善教”之境多所用心，總結出一整套教育哲學原理。概言之，張載的教育哲學原理以“教”與“學”為其兩個面向，對“教”之職責、“學”之方向等問題都有很精到的認知。同時，他又以“先正其志”“成德謂之學”的教學目的論，“學禮”“知禮”“行禮”的教學內容論，“學在乎推廣”“成不獨成”的教學過程論，作為自己教育哲學原理的三條主線。

第一，“先正其志”“成德謂之學”的教學目的論。張載提出，教育的首要職責在于使學者“正其志”，并認為這是“教之大倫”。按照王夫之的解釋，“大倫，可以統眾事者。正其志于道，則事理皆得，故教者尤以正志為本”。這里所謂“正其志”，是要學者先端正其為學之“志”，而此“志”指向的是“教人使入德”。張載在解說《禮記·學記》篇所謂“繼其志”時說：“教者是使學者繼其志，循循然善誘，是繼志也。”這里的“繼志”是指“繼學之志也”。由于“始學之人，未必能繼”，因而如何使學者“能繼”，便成為教學的首要任務。教師若能夠做到使學者始終保持成德之志，才稱得上是“善教者也”。

張載在解說《禮記·學記》篇時說：“何謂學？成德謂之學。”以“成德”為“學”，是對為學方向的實質性規定，也關乎學者的使命。從歷史上看，對“學”之內涵的界定是隨時代而演變的。唐代所謂“學”，注重的是學術的文化性、綜合性道路；至北宋，在朝廷文教政策的推動下，士人亦即學者的人數劇增，此時的“學”不僅成為確認士人身份的尺度，而且“學”本身的內涵也轉變為道德的自我修養。可以說，張載對“學”的界定與“學”的歷史轉變趨勢完全一致。

第二，“學禮”“知禮”“行禮”的教學內容論。在教學內容方面，張載強調學“禮”的優先性。對此，司馬光看得相當真切。正如他評價張載教學特點時所說：“教人學雖博，要以禮為先。”張載指出：“進人之速無如禮。”可以認為，張載教學的多方面內容幾乎都是以“禮”為中心的，上述張載禮學結構的多層面展現，也都可以視為張載教授弟子的具體內容。

張載在以禮教弟子的教學活動中，“學禮”“知禮”和“行禮”等都是為張載所看重的方面。

首先，關于“學禮”。張載說：“古人于孩提時已教之禮，今世學不講，男女從幼便驕惰壞了，到長益兇狠，只為未嘗為子弟之事，則于其親已有物我，不肯屈下，病根常在。”因此，張載強調學者必須觀禮、學禮。他說：“學者且須觀禮。蓋禮者滋養人德性，又使人有常業；守得定，又可學便可行，又可集得義。”他還說：

某所以使學者先學禮者，只為學禮則便除去了世俗一副當世習熟纏繞。譬之延蔓之物，解纏繞即上去，上去即是理明矣，又何求！茍能除去了一副當世習，便自然脫灑也。又學禮則可以守得定。

這是張載對學禮優先性的強調。他又說：

學禮，學者之盡也，未有不須禮以成者也。學之大，于此終身焉，雖德性亦待此而長。惟禮乃是實事，舍此皆悠悠。圣庸共由此途，成圣人不越乎禮，進庸人莫切乎禮，是透上透下之事也。

朱熹曾說，橫渠“卻是用官法教人，禮也易學”。因而可以認為，張載教人以禮是對西周官方禮教模式的繼承。

其二，關于“知禮”。“知禮成性”，是張載為學者制定的修身工夫基本形態之一。“知禮成性”作為修身工夫的整體，“知禮”是指對禮的本質理解；“成性”則指道德人性的完成的。在此意義上，“知禮成性”也就是張載所謂“以禮成德”。（詳下節）

最后，關于“行禮”。所謂“行禮”，就是對禮的遵從。在“行禮”實踐中，張載主張從“灑掃應對”等最基本的工夫環節做起。他認為，“灑掃應對是誠心所為，亦是義理所當為也”。以此為起點，“從基本一節節實行去，然后制度文章從此而出”。前述“變化氣質”工夫，從字面上看似乎與“禮”無關，其實不然。張載說：“但拂去舊日所為，使動作皆中禮，則氣質自然全好。”可見，“變化氣質”與“知禮成性”是可以互相配合的工夫，都有益于學者的“行禮”實踐。

第三，“學在乎推廣”“成不獨成”的教學過程論。張載提出：“學在乎推廣，而不可以不思。”張載所謂“學在乎推廣”，涉及為學由近及遠，亦即由己及人、由己及物的擴充過程。在張載看來，通過教師的努力，使學者“繼其志”，成德之心不停息。這時，學者才算得上“可與立也”；而這對于教者而言，則“可以無恨矣”。

張載說：“惟大人為能盡其道，是故立必俱立，知必周知，愛必兼愛，成不獨成。”張載關于“成不獨成”的思想，是對《禮記·學記》中為學“大成”思想的發揮。《學記》篇論述為學“大成”云：

比年入學，中年考校：一年視離經辨志，三年視敬業樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不反，謂之大成。夫然后足以化民易俗，近者悅服，而遠者懷之。

張載解釋為學“大成”思想說：“化民易俗之道，非學則不能至。此學之大成也。”據此可知，張載“成不獨成”的思想，著眼于社會民眾道德風俗的改良，已經超出了一己成德的范圍，體現了孔子的忠恕精神和儒家的經世理想。

綜上所述，我們有理由認為，張載“強禮然后可與立”的論述是他以“禮”為中心的教育哲學的理論支點。在這一理論支點中，所“立”的目標是主體道德人格的確立，而“立”的根基則在于“禮”。因而，張載反復強調：“人必禮以立”，“立本既正，然后修持。”在張載看來，立于禮是“繼志”“入德”的有效方法。他認為：“學者行禮時，人不過以為迂。彼以為迂，在我乃是捷徑，此則從吾所好。文則要密察，心則要洪放，如天地自然，從容中禮者盛德之至也。”在張載的學說中，“行禮”實踐是人性完成的過程，而人性的成長和提升需要禮儀規則的約束。德國哲學家康德（Immanuel Kant，1724-1804）指出：“在教育中人必須受到規訓。規訓意味著力求防止動物性對人性造成損害。”人的“天性沒有被置于規則之下，這才是惡的原因。”康德對規則在人性教育中重要作用的洞見，有助于我們理解張載強調“學禮”“行禮”在人性修養中的積極作用。總之，通過張載以禮學為基礎的教育哲學原理的審視，我們完全有理由把“以禮為教”認定為張載教育哲學的主題。

三、禮教的實踐功能：“以禮成德”和“用禮成俗” [75]

張載非常注重禮教的實踐功能。其中，他尤其重視“以禮成德”的修身方法，以提高個體的德性；同時，他也很重視“用禮成俗”，以改良地方社會秩序。

第一，“以禮成德”的個體修身作用。程門弟子謝良佐（1050-1103，字顯道，學者稱上蔡先生）與弟子論學時，這樣評論張載“以禮教學者”的方式：

橫渠教人以禮為先，大要欲得正容謹節。其意謂世人汗漫無守，便當以禮為地，教他就上面做工夫。然其門人下稍頭溺于刑名度數之間，行得來困，無所見處，如吃木札相似，更沒滋味，遂生厭倦，故其學無傳之者。明道先生則不然，先使學者有知識，卻從敬入。

謝良佐的評論后來被廣泛征引，盡管所論不免含有抬高程門教法的門戶之見，但他的確意識到張載門人行禮“如吃木札相似，更沒滋味，遂生厭倦”這一現象的嚴重性。所謂“吃木札”，是形容只知被動和機械循禮的貧乏無味。在這里，謝良佐提出了一個重要問題，即：在行禮實踐過程中怎樣才能夠避免把禮儀規則當作枯槁、僵化的教條？怎樣才能夠使“仁”“誠”“敬”等內在精神價值與外在禮儀規范形成內外良性互動的關系？

在“禮”與“仁”“誠”“敬”等內在價值之間關系的處理上，張載首先強調的是“禮”的優先作用。張載指出，仁“不得禮則不立”。張載的一句佚詩說的也很明確：“若要居仁宅，先須入禮門。”值得注意的是，張載這里對“禮”的強調似乎超過了作為儒家最高核心價值的“仁”。但仔細分析則可發現，張載對禮的強調，只是從教學步驟的優先性這一特定角度而言的。就是說，若要實現“仁”的價值，則必須通過“學禮”和“行禮”的途徑，而這與“仁”在儒家價值系統中的最高地位并不沖突。對于“誠”或“誠意”與“禮”的關系，其道理也如此。正如張載所說：“誠意而不以禮則無征，蓋誠非禮無以見也。”但另一方面，張載強調“禮”的優先地位，并不是要消解“誠”“敬”等內在道德價值的作用。例如，他指出：“‘敬，禮之輿也，不敬則禮不行。”就是說，外在的“禮”必須有內在的“敬”作為承載。對此，必須全面地加以理解。張載反對修身實踐過程中外在規則與內在精神這兩方面的背離，強調行禮實踐中必須堅持“合內外之道”。他認為，“誠意與行禮無有先后，須兼修之”。他主張：“修持之道，既須虛心，又須得禮，內外發明，此合內外之道也。”所謂“合內外之道”，是強調修身的途徑在于把握內外“兼修”的原則，使內在精神價值與外在禮儀規范形成共時性的內外互動機制，內與外在行禮實踐中得到統一。

后來，元儒許衡（1209-1282，字仲平，號魯齋）討論這一問題時指出：

橫渠教人以禮，使學者有所據守。程氏教人窮理居敬。然橫渠之教人，亦使知禮之所以然乃可。禮，豈可忽耶？制之于外，以資其內。外面文理都布擺得，是一切整暇身心，安得不泰然？若無所見，如吃木札相似，卻是為禮所窘束。

許衡認為，張載“教人以禮”，首先要求學者充分理解“禮”的原理。在此基礎上，還要處理好內外兩方面的關系。若如此，在行禮實踐中就能夠身心“泰然”，避免出現謝良佐所謂教人以禮“如吃木札相似”的消極結果。許衡的論析，有助于回答謝良佐對張載以禮教弟子的質疑。

第二，“用禮成俗”改良地方秩序的作用。司馬光準確地將張載在家族和鄉里推行儒家古禮的工作概括為：“好禮效古人，勿為時俗牽。”呂大臨對乃師在家族和鄉里推行儒家古禮的情況有過這樣的具體描述：

近世喪祭無法，喪惟致隆三年，自期以下，未始有衰麻之變；祭先之禮一用流俗節序，燕褻不嚴。先生繼遭期功之喪，始治喪服，輕重如禮；家祭始行四時之薦，必盡誠潔。聞者始或疑笑，終乃信而從之，一變從古者甚眾，皆先生倡之。

其家童子，必使灑掃應對，給侍長者；女子之未嫁者，必使親祭祀，納酒漿，皆所以養孫弟，就成徳。嘗曰：“事親奉祭，豈可使人為之！”

由于張載竭力倡導和推行古禮，“于是關中風俗一變而至于古”，取得了“關中學者用禮漸成俗”的成就。（詳下）

在張載生活的時代，人們普遍“不安于禮”，社會風俗中“禮意猶有所缺”。在這種背景下，張載與程顥之間有過一次對話。張載說：“關中學者用禮漸成俗。”程顥評價說：“自是關中人剛勁敢為。”張載補充說：“亦是自家規矩寬大。”可見，張載竭力推行古禮，“用禮成俗”“用禮”“化俗”，而不流于習俗。這在當時是需要一種“剛勁敢為”的勇氣的。同時，這也表明張載對自己依托古禮所建構的“寬大”禮儀體系是充滿自信的。后來，張門弟子呂大鈞兄弟撰寫《鄉約》，并推行于其鄉京兆藍田（今陜西藍田），正是把張載禮學落實于地方秩序整頓的一個具有深遠影響的案例。

張載明確地意識到，他所堅持的儒家禮儀與社會習俗之間是有區別的，他把當時的習俗稱作“當世習熟”或“當世習”，主張通過“學禮”而“除去之”。這與司馬光區分“禮”與“時俗”的用意相同。張載“善法圣人之遺意”。他所教儒家之禮，是周、孔文化創造的結晶，具有深厚的文化和歷史根據。“禮”作為國家政治的運行機制，以及家族、鄉里中調節宗族和社群關系的價值規范系統，具有穩定性和范導性。《說文》解釋“俗”字說：“俗，習也。”《說文》段注引《漢書·地理志》云：“好惡取舍，動靜無常，隨君上之情欲，謂之俗。”習或俗，是指那些在人們日常生活中反復發生而形成的慣性狀態。據此可知，習俗是在現實生活或現實情境中自發形成的，是積淀而成的習慣性的東西，無法有效地為人們的行為提供理性指導。風俗有美惡，改惡為良為善，此即所謂“移風易俗”。儒家傳統認為，改易風俗的力量在于“禮”。張載堅持儒家傳統，明確地把禮的社會作用歸結為“用禮成俗”和“化民易俗之道”，凸顯了以禮改造社會習俗的能動性。今人在評析傳統儒家之“禮”時，往往與現實生活中的“習俗”混為一談，將二者合稱為“禮俗”，并常用“禮俗主義”這一說法。這是一種誤解。混淆“禮”與“俗”二者的區別，容易導致學理上的混亂。如果將“禮俗主義”改稱為“習俗主義”，才比較準確。

（責任編輯：張發賢 責任校對：陳 真）