主題式習(xí)作微課程：兒童習(xí)作能力提升的另一種路徑

盛書霞

主題式習(xí)作微課程是從兒童需要出發(fā)，以某一主題為核心組織開展習(xí)作活動，并指向助力兒童習(xí)作能力發(fā)展而建構(gòu)的微型習(xí)作課程。主題式習(xí)作微課程具備以下三個特點：一、課程內(nèi)容源于學(xué)生的生活需要和學(xué)習(xí)需求；二、課程組織形式體現(xiàn)語文學(xué)科的綜合性與實踐性特征；三、課程實施呈現(xiàn)出“小片段”“松散連接”“動態(tài)重組”的微型化樣態(tài)。

本文嘗試以蘇教版教材中典型案例為樣本，具體闡釋對主題式習(xí)作微課程的建構(gòu)與思考。

樣本一：《認(rèn)識蒼耳》（以蒼耳為話題內(nèi)容，以三年級學(xué)生為受眾而開發(fā)的微課程）

1.開發(fā)背景

（1）基于習(xí)作編排特點

三年級《語文》（上冊）教材中共8次習(xí)作訓(xùn)練，基本上囊括了整個小學(xué)階段最常見的習(xí)作類型。進(jìn)入三年級，孩子們便要開始嘗試寫五六種類型的習(xí)作——平均每兩周學(xué)習(xí)寫一種新的習(xí)作類型。同時，剛剛學(xué)寫的習(xí)作類型，再次親歷練習(xí)的時間將是下一個學(xué)期，周期不可謂不長。因此我們可以在孩子們剛剛接觸習(xí)作時降低對其習(xí)作的要求，強(qiáng)調(diào)習(xí)作是一個“螺旋式上升”的過程。

（2）基于兒童習(xí)作特征

面對教材中主題不同、內(nèi)容各異、形式多樣的習(xí)作訓(xùn)練，孩子們往往會很迷惑，感覺習(xí)作是一件非常難且沒有規(guī)律可循的事情。實際上，每一種習(xí)作類型都可以抽取出屬于其核心的表達(dá)方式，比如寫童話故事，那就是“故事性”表達(dá)方式；比如狀物類習(xí)作，無論是寫果實還是寫植物整體，都應(yīng)選擇“描述性”表達(dá)方法。

同時，在形形色色、五花八門的習(xí)作訓(xùn)練中，教師還必須厘清三年級的孩子面對這一篇時遭遇的困難到底在哪里，是不知道選擇什么主題，還是缺乏知識儲備等。

因此，習(xí)作教學(xué)如欲真正發(fā)揮作用，就必須針對制約兒童習(xí)作能力提升的瓶頸問題實施有效干預(yù)。主題式習(xí)作微課程《認(rèn)識蒼耳》即是針對該問題打造的案例。

2.實施框架

（1）認(rèn)識蒼耳。課程出現(xiàn)的時機(jī)是在孩子們學(xué)習(xí)《練習(xí)3》的時候。教材中，“處處留心”部分是圍繞“了解種子（椰子、蒲公英、豌豆、蒼耳、葡萄）的傳播方式”進(jìn)行設(shè)計的。

（2）創(chuàng)作童話。在完成教材中規(guī)定的內(nèi)容之后，筆者提出要孩子們以蒼耳為主人公，向大家介紹蒼耳的傳播方式，創(chuàng)作一個《蒼耳歷險記》的童話。

（3）設(shè)計支架。筆者告知孩子們，本學(xué)期圍繞蒼耳，將有一系列的習(xí)作實踐，就叫《認(rèn)識蒼耳》。這個課程除上述安排的創(chuàng)作童話故事外，還有四個板塊，分別是：認(rèn)識蒼耳（果）；認(rèn)識蒼耳（植物）；為蒼耳寫名片；研究寫蒼耳的古詩。

在每個內(nèi)容中，筆者又確立了具有針對性的學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo)。所設(shè)計的任務(wù)群環(huán)環(huán)相扣、互為基礎(chǔ)、不斷遞進(jìn)，又和教材內(nèi)容遙相呼應(yīng)；同時，學(xué)生的習(xí)作實踐是一步一個臺階，拾級而上。

3.案例片段

如第三個訓(xùn)練，為蒼耳寫名片。孩子們在經(jīng)過前面的幾次練習(xí)之后，就會知道，這是一篇介紹性的文章（或片斷）。在內(nèi)容上，孩子們一定是有話可說的，因為已經(jīng)掌握了很多有關(guān)蒼耳的資料、知識，這時，需要完成的就是細(xì)化言語活動了。

樣本二：“寫人敘事”類（以外貌描寫的能力、選擇事例的能力為訓(xùn)練項目，以三至六年級學(xué)生為受眾而開發(fā)的微課程）

1.開發(fā)背景

在一次教研組活動中，大家談到了這樣的一個困惑：比如教學(xué)人物描寫的方法，教師一直在教動作描寫、語言描寫、外貌描寫、心理活動描寫等，但是究竟該教到什么程度？又如何合理地、有計劃地分配到各個年級之中去呢？能不能提供細(xì)化的、具體的操作步驟呢？

因此，“寫人敘事”類主題式習(xí)作微課程呼之欲出。

2.建構(gòu)過程

（1）成功試航。相同的課——“寫一個熟悉的人”，由三位老師分別在三、四、六年級執(zhí)教。

執(zhí)教結(jié)束后，教師們是這么陳述各自的教學(xué)目標(biāo)的：

三年級P老師：1.用“面面俱到”法寫人物外貌，介紹這個人。2.用“中心句+事例”的方法寫這個人的特點。3.圍繞中心意思把話寫清楚，正確使用標(biāo)點符號。

四年級X老師：1.通過外貌描寫突出人物特點。2.通過寫一兩件事來表現(xiàn)人物特點。3.注意習(xí)作內(nèi)容豐富，結(jié)構(gòu)完整。

六年級J老師：1.恰當(dāng)?shù)剡x擇外貌、語言、動作、神態(tài)等描寫手法突出人物特點，并注意表達(dá)需要，合理安排順序。2.根據(jù)人物特點，選擇典型事例，抓住細(xì)節(jié)進(jìn)行描寫。

聽完三節(jié)課，教師們覺得非常興奮——三節(jié)課，教學(xué)點基本一致，都是抓住“如何寫人物外貌”和“如何用事例表現(xiàn)人物特點”展開教學(xué)。同時，三節(jié)課的目標(biāo)不但清晰，而且非常符合該年段特點和要求。更巧妙的是，三節(jié)課之間又有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，前一節(jié)課學(xué)生之所得是后一節(jié)課教師教學(xué)的起點。可以想見，如果這是在一個班持續(xù)進(jìn)行教學(xué)，如此循序漸進(jìn)、日積月累的話，這類寫人敘事的習(xí)作孩子們一定會掌握得很好。

（2）理性論證。這些目標(biāo)規(guī)劃是根據(jù)學(xué)段特點進(jìn)行定位的，能實現(xiàn)習(xí)作教學(xué)目標(biāo)；同時，能為學(xué)生習(xí)作能力評價提供清晰的準(zhǔn)繩，讓習(xí)作能力評價不超標(biāo)、不逾規(guī)，使習(xí)作評價有度；更重要的是，還能有助于教師有層次地、螺旋遞進(jìn)式地開展習(xí)作能力訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生習(xí)作能力逐步提高，使習(xí)作教學(xué)有序；最重要的是，有助于教師根據(jù)學(xué)生習(xí)作心理發(fā)展特點，開展相應(yīng)的教學(xué)策略研究，使培養(yǎng)習(xí)作能力指導(dǎo)有法。

那么，主題式習(xí)作微課程的實施究竟如何促進(jìn)兒童習(xí)作能力的提升？

1. 豐富策略，便利遷移。

我們知道，能力的形成一方面依賴于知識、技能的掌握；另一方面也依賴于所掌握知識和技能的不斷概括化、系統(tǒng)化。其中，遷移就是向能力轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。習(xí)作能力也不例外。

在教學(xué)四年級《語文》（上冊）《習(xí)作5》“請你也用‘XX的自述形式，介紹一個你熟悉的事物，要寫得具體、生動”時，課堂上經(jīng)過討論之后，孩子們就明白了，本次習(xí)作可以借鑒《我的自畫像》的寫法，從外貌和特點這兩個方面來寫。而有關(guān)外貌的寫法之前孩子們也已經(jīng)練習(xí)過多次了。

主題式微課程的特點在于，為了解決兒童習(xí)作中的問題或障礙，設(shè)計非常細(xì)致，且極具操作性、針對性和指導(dǎo)性的言語活動形式，讓習(xí)作變得清清楚楚。同時讓兒童的生活與學(xué)習(xí)緊密聯(lián)系在一起，滿足兒童的需要，激發(fā)兒童的興趣，消除其與習(xí)作之間的“距離感”。

2. 搭建支架，助力表達(dá)。

主題式習(xí)作微課程設(shè)計的主要目的就是為學(xué)生完成寫作任務(wù)提供各種幫助。主題式微課程設(shè)計的重點是構(gòu)建支持習(xí)作學(xué)習(xí)過程的支架系統(tǒng)。在“寫人敘事”類微課程中，這種針對學(xué)生習(xí)作難點、助力學(xué)生表達(dá)改進(jìn)的支架隨處可見，且表現(xiàn)出微型化、多樣化、靈活性、針對性等特征。比如，三年級到六年級分別設(shè)計這樣的一些支架：教材中寫人物外貌的片段；典型的構(gòu)段方式（1個自然段）→典型的兩個自然段的構(gòu)段方式以及段與段之間的聯(lián)系的方式→以前兩個序列為基礎(chǔ)，延伸拓展動作、神態(tài)等描寫方法的學(xué)習(xí)→幾種典型的細(xì)節(jié)描寫片段。

從課程整體來看，主題的安排與推進(jìn)本身就是學(xué)生展開寫作的程序支架，針對學(xué)生言語表達(dá)困難點，對學(xué)生的寫作實踐進(jìn)行規(guī)律性概括，巧妙設(shè)計多樣化的助力方式，有效助推學(xué)生改進(jìn)寫作。同時，這一系列寫作支架，也可以遷移至教材習(xí)作中去，充分體現(xiàn)“學(xué)有規(guī)律，教有優(yōu)法”的教學(xué)策略。

3.重組課程，增加實踐。

一方面，現(xiàn)代語文課程的基本形態(tài)是“以閱讀為核心”組織教學(xué)，難以確保“表達(dá)”在語文課程中的重要地位，對學(xué)生書面語言表達(dá)能力的提高明顯不利。另一方面，正如呂叔湘先生所說：“從某種意義上說，語言以及一切技能都是一種習(xí)慣。凡是習(xí)慣都是通過多次反復(fù)的實踐養(yǎng)成的。”主題式習(xí)作微課程依托教材進(jìn)行設(shè)計、規(guī)劃，可以是如樣本一中呈現(xiàn)的那樣，圍繞一個內(nèi)容主題開展五六次實踐；也可以如樣本二，圍繞一個習(xí)作能力項目長期規(guī)劃，不定期地進(jìn)行訓(xùn)練。無論哪種方式，或是幾種方式集合使用，導(dǎo)致的實際情況就是兒童習(xí)作實踐的頻率大大增加。更重要的是，這些增加的習(xí)作實踐，都是教師對習(xí)作教學(xué)程序性知識進(jìn)行深入研究之后的一種有計劃、有體系的訓(xùn)練，與僅憑教者個人經(jīng)驗去判斷和選擇而展開的隨意、零散、無序和經(jīng)驗化教學(xué)相比，對兒童習(xí)作能力的提升效率要高很多。

主題式習(xí)作微課程不僅可以和教材習(xí)作互相補充、互為支持，實現(xiàn)兒童語文學(xué)習(xí)課程的重組，就是主題式習(xí)作微課程自身，也可以“變構(gòu)”重組——對習(xí)作能力提升效果不理想的，進(jìn)行再實踐；對習(xí)作能力提升快的，可以再提高難度……

在主題式習(xí)作微課程建構(gòu)與實施的過程中，兒童始終站在課程的中央。他們的直接經(jīng)驗、需要、動機(jī)、興趣、心理特征等，是我們建構(gòu)課程的原點；他們的言語發(fā)展和完整、獨立的精神成長是我們實施課程的旨?xì)w。如此，提升兒童習(xí)作能力才能成為一種可能。

主題式習(xí)作微課程是兒童習(xí)作能力提升的一種路徑。只要用心，一定還可以設(shè)計出更多方案來！