“互聯網+”背景下“雙課堂”理論與實踐研究

李衛東 王屏萍 張婷

摘要：該文著重探討了“雙課堂”這一新型教學方式的產生背景和結構功能，并以高中語文專題教學的實踐應用為例，闡述了“雙課堂”的教學流程，分析了虛擬和實體兩種課堂的教學特征及效果，最后指出：“雙課堂”中的“虛擬課堂”和“實體課堂”虛實相生、相互支撐，將教學從以教師的“教”為中心，真正轉變為學生的“學”為中心，為每個學生提供了適合的教育。

關鍵詞：雙課堂；虛擬課堂；實體課堂；個性化學習

互聯網的崛起成為了人類文化史上一個重要的轉折點，以計算機為主要呈現方式的網絡技術已經被廣泛地應用于生活當中，使人類的生活方式、思維方式以及社會結構都出現了巨大的變化。2015年，李克強總理在政府工作報告中首次提出“互聯網+”的行動計劃，由此導致工業、金融、商貿等領域都發生了深刻變革。在這樣的大背景之下，信息技術、互聯網與教育的結合已經水到渠成。隨著信息獲取路徑的增多，學習自由度的加大，以教師面授為主的單一化傳統課堂必然向滿足多樣化學習需求的多樣化學習方式并存的課堂發生轉變，否則將無法適應時代和學習者的需求?！盎ヂ摼W+”給教育改革帶來了無限可能，“未來學?！弊鳛橐粋€與時俱進的教育話題在互聯網時代更顯出了新的討論意義，技術使“為每一個學生提供私人定制的教育”的理想有了實踐的可能，“這種個性化的學習標志著以學習者為中心的賦權學習時代的真正到來。”

“賦權學習時代”把更多的選擇權交給了學生，教育者也一直在思考如何能在不被網絡技術束縛的前提下，發揮其對教學的最大幫助，于是微課、慕課、翻轉課堂等在線學習方式被廣泛運用到教學中。雖然這些“在線教學”彌補了傳統面授教學的遺憾，但是它們也存在著種種先天不足：人際交流的缺失、實踐環節的空白等等都成為這類以單向傳播為主的在線教學方式的弊病。面對紛至沓來的在線教學形式，黃榮懷在2006年提出了一個設想：在有的教學情境中，以集體學習為主要特征的課堂面授教學形式更適合；在有的教學情境中，以個別化學習為主要特征的在線學習形式可能更適合；而在更多情況下，可能需要二者混合使用。在這種背景下，由虛擬課堂和實體課堂組成的“雙課堂”教學方式應運而生，它既具備雙向傳播的特色，又擁有面對面教學與實踐的優勢，在某種程度上能夠有效解決一些教育面臨的難題。

一、“雙課堂”的特征與功用

（一）“雙課堂”的含義與理念

“雙課堂”，顧名思義是指“兩個課堂”：一個是在網絡平臺上開設的“虛擬課堂”，一個是在班級教室中開設的“現實課堂”。兩種課堂各有特點，各司其職，兩種教學過程在內容上根據需要相互補充、相互延伸，相互配合。

虛擬與實體兩種課堂的配合，打破了傳統以“教”為主的面授模式。網絡賦予每一個學生以自由表達的機會和權力，進而使整個學習過程呈現出有別于傳統課堂的另一種學習狀態。網絡課堂的教學過程和收效徹底顛覆了教師長久以來形成的固定的“完成教案”的教學思路，推動教師必須作出多方面的改變。建構主義認為，“學習是學習者通過與周圍社會環境交互，自主建構內在心理表征的過程”，因而合作式、交互式的學習模式成為建構主義學習理論最重要的提議之一。打破時空限制的虛擬課堂教學與其不謀而合，切實地實踐了這個設想，彌補了實體課堂中難以充分實現的生生交互、多點交互、隨時交互等諸多遺憾，讓教師得以了解每個學生的認知現狀并在此基礎上設計教學目標和過程。因而在雙課堂教學中，教師的“教”是以學生的“學”為基礎的，而學生的“學”又是帶有明確的問題意識和主觀能動性的。

（二）“雙課堂”的結構與功能

1.“雙課堂”的基本結構

在現有的“雙課堂”教學實踐中（如圖1所示），我們看到的虛擬課堂主要包含四項內容：異步討論、任務認定、資源分享、成果交流與評價。所謂“異步”，是指學生不必拘泥于同一個時空，他們可以在隨時隨地的討論中形成共識或互相質疑產生分歧。經過充分的討論，學生對學習的內容有了更深一步的了解，他們可以自主選擇感興趣的話題或學習任務，通過網絡自由查找相關的學習資源，解決屬于自己的真問題，并最終將整個過程形成學習成果，進行交流分享。這四項內容既可以按照順序線性呈現，也可以根據學生學習情況靈活調整甚至同步進行。教師在其中起到的，是設計、觀察、調控、推送、組織、粘合的作用。

實體課堂教學會根據虛擬課堂的進程和需要適時進行，它包括方法研習、問題研討、匯報展示、階段總結等多種內容。方法研習可以是“雙課堂”使用之前對于學生學習目的、行為習慣、使用規則上的講授，也可以是對虛擬課堂中出現的思維方法問題的梳理和總結。學生在虛擬課堂中暴露出的共性的、難以解決的問題，也是需要拿到實體課堂中解決的。最終的匯報展示，既可以是階段性的激勵，也可以是學習任務結束之后的總結。

由此可見，無論是虛擬課堂還是實體課堂，二者聚焦的中心都是學生。學生的反應可以真實地展現在以文字為載體的虛擬課堂中，他們的問題由虛擬課堂生成，可以同時在兩種課堂形態中得以分析和解決。學生成為學習的主要實踐者，教師隨著學生的情況隨時調整教學，教師已經不再是課堂不可動搖的唯一中心。

2.虛擬課堂的功能特色

（1）突破時空限制，最大限度方便學生參與學習

虛擬課堂實現了學生跨班級、跨年級、跨校、跨區域選修課程，在一定程度上解決了校間、區域間發展不均衡的問題，使每一個學生都可以平等、自由地進入課程學習。同時虛擬課堂又突破時間約束，允許學生隨時隨地進行網上學習，給予學生更多時間來反思或豐富想表達的內容，使學生能夠根據自己的情況和狀態更加自由靈活地參與到學習過程中，“那些在同步的課堂教學情境中表現欠佳的人，在這里就有機會將自己的成績提升到一個更高的層次”。

（2）記錄學生成長軌跡，顯性呈現能力發展狀況

虛擬課堂能夠將學生的隱性思維外顯化，它強制學生必須通過文字表達自己的思想和感受，這其實在無形中“逼著”學生將自己的思考合理化、條理化，必須對自己的思考成果加以梳理、甄別、思考和反復推敲。同時，虛擬課堂可以完整地記錄和呈現學生的學習過程，為進行學生的學習過程評價提供了依據，有助于完善學生學習評價系統，促進綜合素質評價的有效實施。通過學生學習過程的記錄可以清晰看到學生學習態度、學習習慣、學習品質的情況，更使原本難以顯現的個性化的能力發展脈絡有了較為清晰的呈現，便于研究和指導。

（3）多線索同時推進，尊重個性化學習

傳統的實體課堂教學是單線性的，教學順序一般由教師做主。虛擬課堂卻具備多線索同時推進的優勢：省時間、照顧到各層次學生、學習角度立體靈活全面……虛擬教室可以同時設置若干欄目、提出若干角度和若干問題供學習者自由選擇學習順序和內容，極大滿足了學生的個性化學習需求。

（4）具有交互功能，彼此帶動激發出學習場

建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的語境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構方式而獲得的。情景、協作、會話和意義建構是學習環境中的四大要素。虛擬課堂正是營造了這樣一個學習場，通過生生之間、師生之間相互的影響推動學習者主動進行意義建構。從學習心理上來說，獨自的學習是冷靜的也是孤獨的，在虛擬課堂中學習可以讓每一個學生都能夠有機會有時間充分發表自己的看法，自由地選擇自己感興趣的內容，感受智慧撞擊的美妙，平等地得到關注，更讓各個層次的學生得到真正的自信與學習的尊嚴。

3.實體課堂的功能變化

雙課堂教學中的實體課堂看似與傳統課堂無甚差別，實際上二者有著本質的不同：幾節實體課堂的課程之間不一定是目的、內容、時間都銜接緊密的整體，每次實體課堂的目的、組成、內容、時間、風格可能都呈現出相當的隨機性和靈活性，它往往是根據虛擬課堂的實際需要而開設。根據虛擬課堂出現的各種情況實時介入，進行調整、梳理、階段性小結激勵，為后續的虛擬課堂學習鋪路。

4.“雙課堂”對教學方式變革的作用

在實際教學中，“雙課堂”教學通過線上線下學習活動設計的配合，突破了以往單一的面授式教學，充分利用網絡優勢激發學生主動學習、合作學習的積極性，契合了學習的規律，即“從以‘教的活動為基點轉為以‘學的活動為基點”?！半p課堂”教學實施初期主要帶來的是教學觀念的變化，教師開始真正從學生學的角度重新思考教學，并且意識到“雙課堂”教學對教師的專業素養提出了更高的要求。

二、虛實相生的“雙課堂”：以高中語文專題教學中的實踐應用為例

下面我們以北京五中王屏萍老師的《史鐵生散文專題》為例，分析一下“雙課堂”的功能特征和教學效果。

（一）《史鐵生散文專題》教學流程概述

1.第一階段（寒假）：走近作家，通讀作品

實體課堂：專題說明，學習動員并布置學習任務。

（1）底線閱讀：史鐵生的10篇散文；

（2）布置學習任務（三選一）：創作短劇、寫解說詞、寫傳記（各10萬字內）；

（3）推薦助讀材料：散文、談話和書信、論文，共5篇。

2.第二階段（開學）：交流作業，發現問題

（1）第一、二周（2課時，共120分鐘）：交流寫作實踐的心得，發現問題，推動進一步研讀文本。

a.布置學習任務（四項）：閱讀并寫審讀意見、互相交流、投票、完成論題；

b.網絡課堂討論（三個論題）：作業回顧、得意與徘徊、集思廣益。

（2）第三、四周（2課時，共120分鐘）：面對學生突出問題（文體不清），調整學習進度和教學設計。

a.補充閱讀不同體裁作品（共6篇）：范例引導；

b.布置學習任務（一個）：閱讀不同文體的推薦篇目；

e.網絡課堂討論（兩個論題）：文體有別、作品關鍵詞；

d.布置作業：在充分討論的基礎上修改自己假期的作業，給自己的作品“瘦身”修改到1萬字以內。

3.第三階段（開學）：聚焦作品，直面問題

（1）第五、六、七周（3課時，共180分鐘）：針對學生二次上交的作業，發現問題，要求學生從宏觀角度認識史鐵生散文作品，進而精讀一部作品，精研語言。

a.網絡課堂討論（三個論題）：感動與感悟、“我”眼中的史鐵生、聚焦作品；

b.補充閱讀作品（2篇）；

e.網絡課堂彌補性討論（兩個論題）：學習講故事、精讀《我與地壇》；

d.實體課堂上課；

e.布置作業：修改二稿作業中的三個故事（要求：目的明確，表達生動）。

（2）第八、九、十周（3課時，共180分鐘）：幫助學生找到作品與自己人生的關聯，提升對人生的認知高度，從語言角度和理解角度再次修改寒假作業，并完成專題論文寫作。

a.網絡課堂討論（三個論題）：發現與共鳴、人生無絕對、人生中的互文；

b.布置學習任務（兩項）：修改作業、專題成果呈現（解說詞、劇本、傳記）；

e.總結學習表現和呈現學習成果。

（二）虛擬課堂

在《史鐵生散文專題》中，教師利用虛擬課堂共布置了5次網絡討論。面對這些論壇發言，我們利用UCINET軟件對其進行社會網絡分析，可以清晰地看到學生在虛擬教室中呈現的學習狀態。

1.交互狀態呈現多中心特點

如圖2所示，虛擬課堂中的師生互動、生生互動及其活躍。所有的交互次數都以直線的形式標記出來，圖中每一個方塊都代表一位發言人，發言人的交互性越強，方塊形狀越大。我們能夠清楚看到，虛擬課堂中的學習呈現出多中心的特點。

以面授形式為主的傳統課堂中，師生受時空限制，互動較少，很多課堂仍處于教師“一言堂”的情況。即使有互動，也以師生互動為主，次數極其有限。發言的唯一中心是教師，學生一般是單向回答教師提出的問題，生生互動往往被認為耽誤時間而不能展開。而在虛擬課堂中，我們明顯看到，教師不再是唯一的中心，每一個發言人都有可能成為中心。從圖2中可見，除了王老師之外，至少有六個學生成為了交互中心，與教師共同組成了交互網絡。中心越多，證明學生的交互越充分，班級討論的活躍度越高，協作建構的可能性才越大。

2.交互行為呈現多樣化特點

將學生在虛擬課堂的發言做交互行為頻率的分析，我們得到了如圖3顯示的餅狀分布圖。學生大量的論壇發言中，包含了至少六種類型的交互行為：闡述/附議、駁斥/否定、知識共建/意義挖掘、審視/修改、總結觀點、其它，類型豐富，能力層級各異，反映了學生真實的交互狀況。其中交互行為頻率比例最高的是“闡述/附議、駁斥/否定、知識共建/意義挖掘”三類發言，展示了學生交互的三種基本路徑，同時對教學中討論的引導方向也做出了重要的提示。

（三）實體課堂

王老師《史鐵生散文專題》其中一節“實體課堂”，其主體學習資源就是“學生問題”和“學生反應”，這堂課的主要內容是探討“虛擬課堂”延伸而來的有價值的問題，分享“虛擬課堂”產生的有意義的閱讀經驗和感受。課堂所呈現的幻燈片主要由“學生問題”和“學生反應”組成，課堂也循此線索自然推進，如表1、表2所示。

王老師的這節課沒有八面出擊、面面俱到，沒有“漂亮”的課堂導入，也沒有花哨的幻燈制作，而是直面“真問題”，真正解決問題?？催@節“實體課堂”，要看到與其有緊密關聯的若干節“虛擬課堂”，正是之前的“虛擬課堂”的吁求，方有這節“實體課堂”的“誕生”。在“雙課堂”的邏輯鏈條中，“虛”與“實”相生，“虛”與“實”互補。實體課堂與虛擬課堂分別承載著不同的功能，在深度融合中實現教學效益的最大化。

（四）效果分析

在《史鐵生散文專題》中，學生的閱讀量、閱讀難度、寫作量、寫作質量都達到了傳統面授式課堂所無法想象的高度。在這個專題中，學生的人均閱讀文字量達到10萬字，人均寫作量超過6萬字，閱讀的文本類型為6種，閱讀的文本難度層級為3級。具體數字為表3所示。

學生的寫作字數是個可以被量化的直觀的數據。在這些龐大的數字背后，我們還可以看更多內容。首先是學生的積極性、主動性被充分調動起來了，他們肯付出、肯投入、肯在自己最有心理包袱的“寫作”上花如此大的心血，可見內在的驅動力之強大。能調動學生如此強大的主觀能動性，確實從某個角度來說是語文教學的成功。其次是交互深度的挖掘，學生這些文字量不是抄書或復制，而是基于批判性思維、辯證思維和創造性思維的“創作作品”，這樣的成果充分證明前期交互討論的深入，否則單憑教師講解或者學生的自我研讀，很難激發出如此豐富的創作。第三是學習場的形成。在一個可視化的虛擬課堂中，每一條發言都是同伴間互相的陪伴與激勵。統計顯示這個班級最低文字量都在2萬以上，大部分人處于6-8萬字水平，可以想象這背后一定有一個互相帶動、互相鼓勵甚至互相比拼的“學習場”，個體學生在這樣的氛圍中對自己的要求會提高，從而帶動整體的學習狀態。最后是成就感和自信心的建立。雙課堂專題學習結束之后，這樣的文字量統計無疑是對師生雙方努力的充分肯定，它能讓學習者在語文學習活動中獲得極大成就感，對學生提升語文學習尤其是寫作的自信心起到了強心劑的作用。

三、反思與啟示

“雙課堂”教學實驗初期，整個虛擬課堂的學習框架線條比較粗糙：論題之間和主題之間結構松散，設置隨意。由于教師的引導性不夠，目標的實現路徑模糊，過程的隨意性突出，這些必然影響到學習效果。因此雙課堂學習框架的建立凸顯出重要性，它必須有幾個基本要素：清晰的目標指向，分階段分角度的實現構想，介入的新材料儲備，難點和提升點的預設以及引導路徑等等。這個學習框架主體是以任務作驅動，具體引導可以以問題鏈和不失時機的點撥來進行。虛擬課堂的學習框架線條要稍粗放一些，這樣才能留給學生更廣泛的發展空間。

教師在虛擬課堂學習過程中的介入方式主要有設置論題、設置主題、回復和評論等，教師通過論題來控制學習節奏，設計學習內容；通過主題提醒關鍵問題和重點難點；通過回復和評論進行點撥和激勵。教師決不能陷入對每個具體問題的回復和評論中，而應對學生的學習狀況進行宏觀把握，關注學生的思路。教師首先是論壇的觀察者，觀察論壇動向和學生的學習情緒，觀察哪些論題已無話可說，哪些論題該下結論，哪些論題該進行指導，哪些論題特別受歡迎。其次教師應是論壇的發現者，善于發現學生存在的問題。教師還應是學習的組織者，能夠對學生的學習現狀進行剖析，對其學習策略進行引導，對其學習激情進行調動。教師不必急于回復，尤其不輕易表態，讓學生之間先對話。遇到三類問題教師要站出來：核心問題（不解決無法推進）、代表性問題（很多學生都出現）、錯誤答案（討論半天得出的結論錯誤）。回復時盡量不直接，可以提示看某些帖，點到為止推動進一步思考為宜。

“雙課堂”不能過分依賴甚至迷信虛擬課堂，它需要實體和虛擬合二為一，互相補充，并非一方替代另一方的意思。只有實體，沒有虛擬，我們的教學方式無法變革，無法適應時代需求；失去實體，只靠虛擬，互聯網在人際交流中的先天弊病則會愈發明顯。多項研究表明，目前我國的教育信息化正處于助力教育從工業時代向信息時代轉型的關鍵期，其目標是推進信息技術與教育教學的融合創新，核心價值是創新和變革學習方式、教學方式、管理方式和教育研究方式。在這個過渡期中，“學什么”“怎么學”“在哪學”這三個要素需要研究者重新審視思考，“雙課堂”教學不是簡單地將線上線下進行疊加，虛擬實體水乳交融的教學形態，使它成為“互聯網+”時代的有效的新型學習方式之一，為“全景教育”“融合教學”等“混搭教學”模式提供了實踐可能。

千里之行始于足下，“雙課堂”教學方式是在時代浪潮中努力做出的實際嘗試之一，還遠非盡頭。從它做起，教師可以重新將課堂“激活”，在這些看得見的、落在實處的教學活動中，一點點提高學生的參與度，培養認知能力和思維能力，全面提升學生的核心素養。