聽評課中新手教師與經驗教師評價的實證研究

傅龍 徐曉東

摘要：“聽評課”是我國基礎教育中校本教研的主要活動，也是教師專業發展的一種重要模式。自2004年起有關聽評課的研究逐年增加，課堂觀察和同僚評課的方法與效果受到廣泛的關注。一些研究指出了聽評課低效率的現象，但并未從實證角度解明這一問題的本質。該研究通過新手教師和經驗教師的比較發現，新手和經驗教師雖然在課堂觀察后的定量評價上不存在顯著差異，但質性評價差異較大。造成這一差異的原因在于新手教師缺少大量可用于對比的教學腳本和圖式，新手教師和經驗教師由于缺乏評課所需的理論知識，均不能對所評教學進行準確描述。這些實證結論表明，為了增強聽評課的效果，還需要為教師提供有效的觀察工具和理論知識。

關鍵詞：聽評課：課堂觀察：新手教師：經驗教師

一、教學研究中課堂觀察和評課發展的歷史線索

“聽評課”是指教師之間在進行課堂觀察后對教學進行評價的活動，是我國基礎教育中最高頻的教研活動。相關研究最早可追溯到1950年，隨后逐漸發展為一種教育研究方法被大量運用。有研究將1952年教研組制度建立作為聽評課研究的起始點。課堂觀察在同時代產生：20世紀初期Bobbit將科學經營原理直接援用為學校課程管理的方式。受此影響，人們對于教育的質量和效率愈發關注，對于教育的研究也日益增多。課堂觀察由此發展，在不同階段起到了多種作用。

（一）作為研究工具的課堂觀察

早期課堂觀察活動為了提高教學效果，采用心理學和人種志的研究方法開展。Bales首先將“系統化觀察”引入課堂之中，在教室內觀察、記錄并收集學生小組合作的數據。對于課堂教學進行分析的Ned Flanders開發了課堂互動分析矩陣（FIAS），使我們可以直接對教師的授課和學生的學習進行即時編碼與分析。隨后，基于不同理論的各種課堂觀察與分析技術不斷涌現。然而，西方課堂觀察的研究遇到了教師工會阻礙。部分教師出于錯誤的認識和陳舊觀念，對課堂觀察活動持抵觸態度，課堂一度被視為教育研究的“黑箱”。

（二）視頻技術與課堂觀察的融合

視頻技術能夠保留、復制和重現大量的原始信息，是研究課堂的絕佳工具，提供了更大規模、細粒度的分析和洞察的可能。教育中大量開展利用視頻進行課堂觀察的研究出現在20世紀80年代，但早期項目都關注于學生如何學習，而不是教師怎樣教學。真正將視頻作為課堂觀察工具的大規模研究是TIMSS、LPS等。這些研究統計了大量的、系列的課堂教學，分析不同因素下不同教學策略、學生的學習實踐等方面的結果。研究帶來一系列的課堂觀察技術和課堂觀察工具，同時也引發了人們對于課堂的關注和教師教學的探析。

（三）作為教師教育和教師專業發展方法的聽評課

Sherin和Van Es等人開始利用視頻俱樂部形式進行聽評課的活動，教師通過視頻對自己和他人的教學進行反思，以此促進教師的學習。Derry提供了將視頻數據應用到教師教育和專業發展之中的方法，Pea制作了DIVER課堂觀察系統，觀察者可以在全景環境中還原課堂中同時發生的不同事件。比爾和梅琳達基金主持的有效教學測量項目，使得項目視頻也可用于教師學習與反思。

這些研究和實踐將課堂觀察與聽評課鏈接起來，將純研究取向的課堂觀察發展成為促進教師專業發展的途徑。聽評課活動植根于教師日常的教學實踐，對教師教學實踐提供直接的、可操作的及有針對性的幫助。也就是說，聽評課活動可以提供教師親身參與的協作形式，Joyce和Weil的早期研究也表明，在多種專業發展活動中，親身參與和協作形式開展的活動最為有效。Joyce and Showers研究表明，同僚相互聽課和指導活動能夠促進教師理論實踐的結合，幫助教師在課堂中有效應用教學技能。

（四）作為管理與評價工具的聽評課

管理與評價取向的聽評課活動與上述的三種課堂觀察活動相比存在較大區別，從1839年英國督學制度建立之日，此類活動就在教育系統中起到了獨特的作用。這種聽評課的目的和教學研究相同，都是“提升學校效率”，也以課堂觀察、訪談等方法為主要工具。但是作為管理的評價工具的聽評課會對教師帶來無形的壓力，對教師的學習沒有太大幫助。

（五）作為教研和教師學習的課堂觀察和評課

此類活動要直接進入教師的課堂，從真實的環境中收集和處理數據。作為教師學習和教研的聽評課活動各方面都更貼近教學實踐。這種活動制度在我國被系統地推廣，大多數學校都從制度上規定了教師每學期聽評課的數量，而日本和新加坡等其他國家并沒有對此類活動進行明確的規定。這有可能是實踐中總結出的經驗，也有可能是受到了蘇霍姆林斯基教育著作的影響。其著作對聽課的對象、聽課的頻度和數量都有所規定。

二、課堂觀察或聽評課實踐中存在的問題

聽評課可以在不同場景被不同的主體作為不同的研究工具使用，也可以作為專業發展活動來開展。“聽評課”在一線教研中占用了大量時間，是教師學習的主要活動之一。但不少研究指出實踐中的聽評課活動存在著一些亟待解決的問題，具體可以概括為以下幾個方面。

（一）授課教師參與問題

為了評估、督學和考核的聽評課比較容易對授課教師造成壓力，使其感到焦慮不安，顧慮重重。在香港，有研究者報告了此類聽評課導致了教師抗拒被觀課的心態，并認為這種形式造成了教師之間相互割裂、各自為政的情形。在聽評課活動最為普及的中國和日本的研究中，較少出現教師不愿意展示課堂的案例。教師往往將其作為公開課來處理，以積極態度對待聽評課。然而趙雪晶的研究指出：教師雖然能夠參與到聽評課的活動之中，但其實際上是拒絕合作的，參與聽評課中的授課教師多數是新教師、骨干教師。

（二）授課教師備課與展示方面的問題

李潤洲的研究認為，授課教師在聽評課活動之前，會反復試教與磨課，使多變的課堂教學過程變成嚴格按照程序規定好的劇本。王曼玲對教師做了調查，其中69%的教師認為聽評課中的展示課是“表演課”“形象課”“作秀課”，并認為授課教師沒有展示出實際教學情況。因此，這種情況下所觀察到的課堂教學過程難以應用到日常授課之中。這種情況會產生較為嚴重的負面的影響。

（三）聽課教師方面的問題

有一些聽課教師以完成任務為目的，參與態度消極，不認真參與的情況十分普遍。一些教師聽課時將自己與授課教學剝離，不反思、無法通過聽評課活動學習。教師評價中愿意發言的少，更多的教師愿意保持沉默。評價中客套話、贊美評價占多數，指出問題的少，中肯的改進建議則更少。有專家引導的聽課也會出現另外一種負面情況，即大多情況下是專家觀點占具主導。一線教師沒有收到可操作的策略性建議，也造成了教師對該活動的不滿。另外，聽評課實踐過程中存在的簡單、粗糙、模糊甚至主觀臆斷的問題幾乎是所有參與過聽評課的教師的共識。

目前研究中涉及的解決方案大多數給出了思辨的建議與討論。少數研究者從組織形式上提出了實證對策，如聽課前討論，聽課中明確職責，聽課后反饋結果等等。很少有研究者對參與聽評課的主體——教師以及他們所做出的評價、評分以及反饋進行研究。

同時，研究指出聽評課活動由于缺乏合理的組織、科學的方法與理論的支撐，難以達到應有效果。目前鮮有研究探討其深層原因，為課堂觀察制訂觀察量表與工具，借助理論與工具提升活動有效性。筆者認為，聽評課中出現的上述問題，并不是由于教師主觀原因造成的，而要歸因于專家與新手之間的區別。專家聽課能夠利用圖式觀察并記憶大量的信息，能夠通過這些信息對課堂進行有效分析和理解；經驗教師雖然也具備一定的圖式，但缺乏理論知識難以形成觀點進行表達；而新手教師沉默不語，更多的是因為缺乏經驗、缺少相應的圖式。因此聽評課中的“無思”現象可以通過一定手段進行改善。

目前，國內外鮮有人研究經驗教師和新手教師在課堂觀察中獲取信息的區別。本研究擬在真實的課堂觀察環境中，使用傳統聽評課工具，采用質性分析與定量處理的方法，分析新手教師與經驗教師在聽評課中對于授課評價的區別。為此，本研究試圖探討以下兩個方面的問題：

問題1：新手與經驗教師對同一節課的量化評分在（反饋評分上）是否存在差異？

問題2：更進一步，新手與經驗教師對于同一節課在反饋內容上有哪些差異？差異的內容是什么？

三、研究方法

（一）研究對象

本研究選取G市T區，17所不同學校、不同教齡的26位英語教師作為被試，女性25名，男性1名，年齡在25至49歲之間。6位教師為授課教師，不參與評課活動。授課班級為T中學的6個平行班。授課內容統一選取上海教育出版社《初中英語拓展閱讀》中第八章的閱讀材料。

實驗于2017年4月的工作日，在T中學的生物實驗室開展。從上午第二節開始到下午第七節結束。20位聽課教師按照教齡是否超過6年被分為經驗教師組與新手教師組，新手教師共13位，經驗教師7位。通過觀察6位授課教師的教學過程，使用S中學的聽評課量表對課堂教學過程進行量化與質性評價，參與教師對評價方式與評價表格都較熟悉。實驗前研究者對評價要求簡要說明，以第l節課授課評分為基準，后面五節課的分數按基準進行增減。為避免同校教師評價異動，聽課教師不對同校教師做出評價。

S中學的教學評價量表將課堂教學過程的量化評價分為“教學目標”“教學內容”“教學方式”“教學決策”和“教學管理”5個不同維度，評價指標如表1所示。根據李克特量表規則，按1-5分進行計分，最終按不同權重匯總為總分，以此教師評分進行分析與比較。

評價完成后，對所有項目和完整的評分數據進行整合，刪除不完整的評價，得到80份有效評價。對這些評價進行Cronbaeha信度分析，信度為0.75，該量表可靠性較高。

（三）實驗基本假設

研究問題1的基本假設：本研究假設，在聽評課的過程中，采用統一的評價量表對授課的各項指標有效量化評分上存在顯著的差異。

研究問題2的基本假設：研究假設新手與經驗教師對于內容存在較大的差異，經驗教師能夠運用更多的理論知識解釋課堂教學，而新手教師只能對觀察到的部分內容進行記錄和描述。

（四）質性分析

定量分析能夠了解聽課教師在各個維度上對于授課教師教學表現所作出的綜合性評價，以及新手與經驗教師在這些評價間是否存在差異，但無法解釋教師做出此類判斷的原因。為了解教師如何做出這些判斷、基于哪些方面做出判斷，本研究要求教師在量化評分后進行質性評價。

研究者使用NVivo對聽評課教師的質性評價進行編碼，分析聽評課者所使用的教學理論知識；進一步，推測教師課堂觀察的評價結果是否與教師專業知識有關，是否會出現上述綜述中提到的問題。

四、研究結果

（一）量化評價結果

1.新手教師與經驗教師課堂觀察評價得分的T檢驗

下頁表2為自變量在6個因變量上的統計描述結果。可以看出，5個子項的平均數（M）在3.5303.7519之間，標準差（SD）最低為0.501，最高為0.892。在教學目標方面，新手教師的評分均值高于經驗教師；而在教學內容、教學方式、教學決策、教學管理方面，新手教師的評分均值均低于經驗教師的評分均值。將5個維度按照評價表中的權重換算為百分制，經驗教師對這6位教師的評價得分為71.38分，標準差為8.50；而新手教師對這6位教師的評價得分為69.63分，標準差為10.55。

可以看出，除了教學目標方面新手與經驗教師的評分標準差幾乎一致外，其余幾個方面新手教師的評分標準差均大于經驗教師（教學內容0.81>0.54，教學方式0.71>0.67，教學決策0.78>0.64，教學管理0.68>0.50），這說明經驗教師對于授課教師的評價更為一致，而新手教師對于授課教師的評分一致性低于經驗教師。

通過T檢驗可以看出（如表3所示），在教學目標、教學內容、教學決策、教學管理得分和整體評價總分這五個方面，新手和經驗教師的評分均不存在顯著的差異。新手教師對教學目標、教學內容與教學管理方面，可以做出與經驗教師完全一致的評價。而教學方式維度方面，經驗教師的評分顯著高于新手教師，二者存在顯著差距。在教學決策的維度方面，無論是經驗教師，還是新手教師，都能夠對教學中是否進行了合理的教學決策做出高度一致的評價。

2.授課教師得分之間的單因子方差分析

進一步討論教師評價是否存在“隨意評價、盡可能正面評價”的問題，研究者對6位不同授課教師的得分做單因子方差分析，結果如表4所示。

從表4中可以看出，教學目標的F值=4.538（P=0.001<0.01）；教學內容的F值=4.215（P=0.002<0.01）；教學方式的F值=6.377（P=0.000<0.01）；教學管理的F值=6.041（P=0.0000.05），即聽課教師對于六位教師教學決策方面的反饋得分不存在顯著差異。

通過單因子方差分析可以看出，教師們對于教學目標、教學內容、教學方式、教學管理幾個方面都能夠根據實際授課情況，做出相對一致的、準確的判斷，其顯著性遠遠大于P>0.01的水平。然而在教學決策維度，聽課教師對6位授課教師給出的分數卻不存在顯著差異。這意味著教師無法區分決策優劣，繼而對所有的授課都給出了類似的得分。

（二）質性評價結果

通過量化分析能夠明顯看出新手與經驗教師評分的傾向與評價中存在的異同，但要探究“課后無反饋”，還需要進一步解析。在教師反饋和評分之后，研究者對評價進行開放式編碼。正面與負面評價以形容詞詞性判定，合理、恰當、扎實等編碼為正面評價；不夠到位、缺乏等則認為是負面評價。根據20位教師的評價，最終得到542個評價編碼、共112個不同維度。

由于可供評價時間短，經驗教師對每一節授課均作出了100字左右的質性評價，我們用教學評價字數除以評價人數，得到經驗教師評價人均字數。通過計算，經驗教師對于這六節課的簡要評價人均字數在95.7字到155字之間，人均評價維度在4.863010之間，如圖1所示。

從圖1中可見，經驗教師對于授課教師的評分與對其做出書面評價所使用的人均字數有明顯的正相關關系，即教師對授課評分越高，就會對這節課做出越多的書面評價。評價的字數越多，所包含與涉及的評價維度越多。

新手教師方面，對于得分較高的課程，有10位新手教師進行了質性評價，而得分低的課程只有4位新手教師對其進行了質性評價。使用某節課的評價字數除以評價人數之后，得到的人均平均字數在40字到57.4字之間，人均評價維度在2.75到4.9之間，如圖2所示。

從圖2中可以看出，新手教師的評分與評價字數有一定的正相關關系，授課評分越高，書面評價字數越多、所包含的不同維度也就越多。與經驗教師相比較，新手教師人均使用的評價字數只有經驗教師的一半左右，相同情況下所涉及的維度也是經驗教師的半數。

對教師課堂觀察后做出的評價進行正面/負面編碼后進行維度的統計，如圖3所示，分析教師對每節課的教學評價。可以看出聽課教師對于授課教師的評價有很大區別，研究者根據教師量化評分，將授課教師分為高、中、低三組，其中B、C教師為高得分組；D、E教師為中等得分組，而A、F教師為低得分組。

1.高得分組評價特征

本組評價中，經驗教師對于表現優秀的教學評價明顯區別于中等組和較低組，正面評價數量明顯高于其余兩組，負面評價維度數量明顯低于其余兩組。除此之外，評價時對于授課教師提出了改進建議，這在其他幾節授課的評價中均未找到。

半數以上的經驗教師使用教學法知識進行評價，比如“教師為學生學習搭建腳手架”“注重文本的知識內化”等。單從維度上比較，新手教師的評價與經驗教師的評價基本相同。在優秀授課的評價中，新手與經驗教師的評價重合較多，新手教師的正面評價與教學的實際情況較為契合。但新手教師提出的負面評價與實際情況不太符合，比如新手在評價中描述了“課堂教學產出部分不合理”“對于文本的理解不夠深刻”“學生不活躍”等方面。

2.中等得分組評價特征

該組中經驗教師評價維度數量顯著少于高得分組，正面評價數量明顯低于高得分組的教學，同時存在更多的負面評價。經驗教師對于該教學的評價也褒貶不一。同樣的教學行為，不同經驗教師根據不同的理論與經驗，可能給予完全相反的評價。

相比于高得分組，經驗教師在評價此類教學時會對學科教學法內容進行一致的描述，比如“教師的閱讀技能教學突出”“教師的詞匯教學好”等。然而教師做出的負面評價也較為矛盾。相對于經驗教師，新手教師的評價出現了更多與實際課堂教學不相符的描述，比如新手教師提出，D課堂“教師充滿智慧”“帶領學生走進文本”“真正的真實教學”。

3.較低得分授課評價特征

在低得分的教學評價中，經驗教師能夠對實際授課情況做出適當的評價，而新手教師出現的問題則較為顯著。經驗教師傾向于將課堂活動無效的情況總結為教學環節的設計與落實問題，而超過半數的新手教師則認為課堂中的問題是學生不活躍導致的。總體來講，此類教學的質性評價對于新手教師比較困難。雖然新手教師能夠對教學進行合理的評分，但卻無法對教學問題進行完整的歸因。

五、結果討論

（一）量化分析結果討論

根據量化得分結果和分析我們可以看出，新手和經驗教師對于不同教師的教學評價存在顯著的差異。說明教師在聽評課中能夠根據不同的教學，進行有針對性的、客觀的評價。本研究中評課教師未出現“不認真聽”和“隨意評價”的情況，教師沒有“僅作正面評價”現象，教師在評價過程中都進行了思考，并以自己的經驗衡量授課教師的教學。

在教學目標、教學內容、教學管理這三個評價維度，新手和經驗教師的評價并不存在顯著的差異。意味著新手教師能夠準確地判斷一節課的教學目標設置是否合理、教學內容組織是否恰當、課堂中對學生的管理和氛圍調控是否適度。在這些方面，教師僅憑自己的經驗就可以做出適當的判斷，一些研究指出，教師能夠借鑒自己作為學習者時的經驗來判斷課堂中教師和學生的態度。對教學方式的評價表明經驗教師在觀察和評價教學時所注意到的問題與新手教師不同，經驗教師更偏向于注意學生是如何學的，而新手教師往往只注意授課教師教的行為。

教學決策即對教學環節設置是否清晰合理、教學是否適度有效的判斷。該維度無論是新手教師還是經驗教師，都有相當一致的結果，其P值甚至大于0.95。通過對六位教師授課的單因子方差分析可以看出，這六節課在其他維度和總分上的評分差異顯著。由此可以推斷，教學決策維度的得分一致，并不是由于授課教師在教學決策方面的表現一致造成的，而是由聽課教師無法對該行為做出準確評判造成的。無論是經驗教師還是新手教師，對于教學決策維度的評價都比較難以把握。可以推斷，該維度得到的評價是無效的。

（二：）質性分析結果討論

教師對課堂教學能夠進行合理的評分，但是不能夠進行合理的評價，反映了教師對課堂觀察和評價只停留在感覺和經驗層面，無論是處于哪一發展階段的教師，都能夠對教學行為與學習效果做出合理的判斷，以此認定這種教學是“好的教學”，這與教師在任職之前就接觸過大量的優秀課程和教學案例，以及任職后經常有機會觀看公開課、參與專家和同僚評課活動有關。

量化評價表明聽課教師對授課教師評分的能力不受教師教齡的影響，參與教師能夠對教學的幾個維度進行合理、統一的評價。雖然該結果有悖于我們的研究預設，但是也可以用經驗常模進行解釋。對于優秀教學的判斷，可以遷移為對于歌唱水平的判斷，普通人只需要將觀察的“感覺”與之前聽到的常模進行對比就可以了，并不需要專業知識也能夠判斷其大概水平。實驗中這一樸素的評分方法促成了有效的定量評價。

在新手教師與經驗教師的質性評價字數和維度分析中，雖然觀察條件完全相同，但新手教師質性評價的人均字數遠低于經驗教師，說明要對課堂教學進行準確的描述，需要更多的領域知識。課堂觀察的評價需要教師掌握教學內容知識、一般教學法知識和學科教學法知識，除此之外還需要他們觀察過大量的課堂教學，將大量的教學問題在頭腦中儲存為圖式，評價才能隨時調用。我們可以發現，經驗教師對每位教師平均評價了126.5個字，涉及約8個維度，而新手教師的人均字數為50.5字，涉及4個不同維度。

二者顯著差異反映出教師評價課堂能力的區別，經驗教師能夠利用圖式洞察到、回憶出更多的信息。通過處理，經驗教師可以進行更為詳細、更為準確的評價；相比于經驗教師，新手教師雖然表達了自己的觀點與看法，但是無論是從數量上還是維度上都接近經驗教師的一半，表明新手教師缺乏相應圖式。課堂教學過程的信息量很大，這些信息交織在一起雜亂無章，很難處理。所以聽評課過程中“不愿意評價”的原因應視情況而定，可能是由于傳統聽評課活動沒有提供活動時間，也有可能是因為教師缺乏相應的知識，不知道應該如何評價這節課所致。

對于評價內容進行仔細甄別之后可以看出，所有評價都存在“相互矛盾”的現象，一些教師認為某項教學行為較好，另一些教師則認為做得較差。這是教師根據自身的經驗做出的判斷。教學事件無法用簡單的“對”“錯”來判斷，而某一種行為對教學是否有正面效果也是教師的預設。在沒有數據支持時以自身經驗對課堂教學進行判斷，對于擁有充分理論知識與圖式記憶的專家來講是可行的，但經驗教師和新手教師就需要對課堂中的特定內容進行觀察、比較和實驗，才可以對其準確判斷。僅憑自身經驗進行評論，而不依靠觀察數據進行觀察也是教師在日常課堂觀察和評課活動中較少交流、無效交流的原因之一。

六、結論

目前不少研究都對教師課堂觀察與評課過程進行了討論，但大多是從研究者自身角度提出課堂觀察與評課活動中所出現的問題，由此對這些問題提出了思辨上的發展建議。少數有影響力的研究提出了聽評課組織形式的重建，但鮮有研究對教師聽評課的評價過程進行深度探析與討論。本研究通過教師對于課堂觀察的準實驗環境，收集教師的實證數據；通過數據發現處于不同發展階段教師在聽評課中出現的差異，以此解釋教師聽評課活動低效問題和教師無法從聽評課活動中學習的原因，研究結論如下：

（一）新手與經驗教師的量化評價基本相同

通過本研究我們發現，處于不同發展階段的教師使用學校的聽評課量表對于同僚的授課評價，在不同維度上呈現不同的特性。對于課中可以直接觀察到的“教學目標”“教學內容”“教學管理”維度，二者評價沒有顯著差別；在“教學方式”維度，新手教師評分顯著低于經驗教師；而“教學決策”的評價維度，新手和經驗教師給出了完全一致的評分，意味著被試無法對該維度做出合理的判斷。從總體上來講，經驗與新手教師對同一節課的評分沒有顯著的差異，能體現教學區別，評分準確有效。

（二）新手教師與經驗教師在質性評價中存在顯著差別

通過質性分析發現，對于同一節課，無論是在字數上還是維度上，經驗教師均2倍高于新手教師。經驗教師能夠根據實際情況對教學進行較為合理的判斷和評價，而新手教師的評價則更混亂。在中等水平和較低水平的教學中，新手評價存在更多的相互矛盾，以及與事實不符的情況。這說明新手教師需要提高“聽評課”活動中的“評課”所需的專業知識。

除了新手教師，經驗教師對于中等得分的授課也存在評價相互矛盾的情況。該組得到的負面評價明顯少于正面評價。與日常的聽評課活動中“只評優點不評缺點”相似。但這并不是教師主觀導致，而是由于教師缺乏相關知識，不知道應該如何評價所致。

（三）新手教師和經驗教師的觀察差異說明聽評課過程確實存在問題

實證結果說明，簡單的觀察維度中新手和經驗教師都能夠勝任評價任務，給出合理的分數。通過經驗和常模無法直接判斷的維度，二者都無法合理的判斷。間接證明大部分教師在不同程度上都缺乏與評價相關的理論知識，對于有效的課堂觀察造成了較大障礙。

“評課”需要大量的學科教學法知識。經驗教師和新手教師的評價均未達到專家的理論水平，有專家與教研員參與的時候，大多數教師都不會發言。這種有選擇性的“緘默”也證明了在校本聽評課活動中，需要引入專家，通過專家引領的聽評課活動能夠提升和促進教師的教學。

本研究通過使用統一的課堂教學，在真實的環境中，使用校本聽評課量表對教師的課堂觀察、評價。我們發現經驗教師和新手教師對于課堂觀察的評判都是基于常模的判斷，教師們沒有使用課堂觀察工具的習慣，沒有形成固定的觀察視角，缺乏理論指導和專家引領。但是一些研究者提到的“教師在主觀上不愿意參加聽評課的活動”問題并不完全屬實。聽評課活動的低效率，主要是由于活動組織者缺乏聽評課相關的理論知識，致使聽評課中沒有可依據的標準以及作為理解教學的中介——理論知識和觀察工具造成的。改進課堂觀察組織方法、增加討論部分、提供合理的觀察工具，可以在很大程度上改進聽評課活動的效果。