英語課堂教學對話互動分析

姜軍

摘 要：20世紀60年代，認知學習理論喚起了人們對互動學習效果以及課堂對話的研究。互動分析是一種以非實驗法來研究課堂對話的方法。它以社會互動理論、交互主義理論、社會文化理論等為理論框架，通過觀察真實課堂中的對話現象，記錄并分析對話對語言學習的功用，為語言教學提供直接的指導與幫助，幫助教師對自己的教學行為進行反思。互動分析從對話形式、對話的意義協商、課堂文化構建以及教師自我分析等方面對英語教學提供了指導意義。

關鍵詞：互動分析；英語課堂對話模式；課堂文化構建；教師自我分析

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：2096-000X（2017）20-0125-04

Abstract： In 1960s， cognitive learning theory aroused the research on interactive learning effect and classroom dialogues. Interaction analysis is a method with which people study classroom dialogues in a non-experimental way. Based on the social interaction theory， interactionism and social cultural theory， classroom dialogues are recorded as it seeks to analyze function of language learning as well as help teachers to reflect their teaching. Moreover， interaction analysis is the guideline for English teaching from aspects of dialogue form， dialogue meaning negotiation， classroom culture construction and teachers' self-analysis.

Keywords： interaction analysis； English classroom dialogues mode； self-analysis of teachers

引言

互動式教學是通過師生互動促進學生的知識的生成、能力的發展和素質培養的教學模式。互動式教學的方法構成主要為問題探究、專題討論和案例分析，其呈現形式即課堂對話。課堂對話研究始于20世紀60年代，認知學習理論喚起了人們對互動學習效果的研究。然而，在認知主義研究框架內，人們無法運用實驗法來研究課堂對話。因為課堂是動態的，許多因素有其不確定性，是人無法控制的。如果人為地設計課堂互動對話中的自變量和因變量，這種對話就會不真實，因為對話應該是自然發生的對話。“互動分析”（interaction analysis）是一種以非實驗法來研究課堂對話的方法。它通過觀察真實課堂中的對話現象，記錄并分析對話對語言學習的功用，為語言教學提供直接的指導與幫助。自20世紀90年代以后， 互動分析逐漸成為分析真實的課堂教學活動的主要研究方法。

一、互動分析方法簡述

二十世紀六十年代，美國學者貝拉克（Bellack）首次向人們介紹了“互動分析”方法的操作過程。貝拉克是根據維特根斯坦的“語言游戲”理論框架來分析課堂對話過程的。通過對美國大量的教學案例的研究，貝拉克確認，教師“誘導”——學生“應答”——教師“反應”這種最為頻繁的對話結構，幾乎占了80%。此后，梅漢（H.Mehan）借助民族學理論框架， 通過“互動分析”技術分析課堂對話， 揭示了課堂對話的社會性質。請比較下面一組對話：

一般對話 課堂對話

A：What's English for this（initiative）？ What's English

for this？（initiative）

B： An egg. （response） An egg.（response）

A： Thank you！（response） Quite right！（evalua

tion）

在一般對話中，未知信息者向已知信息者詢問， 課堂對話是已知信息者向未知信息者詢問；在一般對話中， 提問者對應答者表示感謝， 而在課堂對話中提問者是給予評價性的話語。即課堂對話實現了從二元結構（問——答

）向三元結構（問——答——評），即IRE結構。這種結構揭示了課堂教學中所蘊含的社會關系、權力關系，體現了課堂對話的本質屬性。梅漢的研究確認并發展了貝拉克的互動分析研究，認為課堂對話中最基本的結構是： 教師主導性的提問和提示——學生回答——教師作出反應、評價這樣一種循環連續的過程。

在IRE這種對話結構中，教師處于權威地位，課堂對話井然有序，但是，另一方面，這種對話結構使教學過程成為形式化步驟，師生均缺乏創造性。學生在對話中進行機械性的對話訓練，減少了意義性學習的內涵。

為了進行有效的觀察，美國明尼蘇達大學的學者弗蘭德（Flanders）在1970年提出互動分析系統（Flanders Intera

ction System）。FIAS通過運用一套代碼系統（Coding syste

m）記錄師生互動情況，分析課堂教學行為。弗蘭德互動分析系統對教室中的師生互動行為進行分類，對每一類行為都下了操作性定義， 以便教師及教學督導人員進行操作。弗蘭德將教室中所有師生的語言互動情況分為10個類別， 分別以1-10的數字表示（表1）。

課堂觀察者根據課堂情況每三秒記錄下一個類別代碼，然后對一節課的所有代碼進行系統分析，研究課堂互動情況以量化的方式對課堂教學中師生言語交互行為進行統計、分析處理，幫助教師對自己的教學行為進行分析和反思。FIAS的優點是重視口語行為以及教師對整個班級的行為，幫助了解教師的教學風格；記錄下的數據可以用來做各種廣泛的比較研究。然而FIAS忽略了許多重要信息，對學生話語的分類太少，僅有兩個，忽略個別學生的行為；觀察對話得來的變量數據無法與具體的話語對應，為進一步的分析帶來了不便。

20世紀90年代以后，“互動分析”方法及技術得到不斷的拓展。Sawyer和Berson運用“互動分析”方法對一段課堂對話進行分析，揭示出學生是如何利用他們的上課筆記促進小組對話的結構化和個人對分散的知識點的聯結。他們把“目光注視”（eye gaze）作為一項參照指標來表示學生在對話中注意力的變化。表2是對兩位學生在一段對話中的行為記錄。

在觀察中，筆記本起著“腳手架”的作用，對學生目光轉移的分析顯示出：以筆記本為支撐的協作性對話如何幫助學生將簡單的記憶性知識轉換成他們自己的知識。Sawyer和Berson對話記錄里包含大量的具體的、微妙的信息。他們的互動分析方法著眼于學生與學生之間的對話研究，以小型的對話為研究內容，以揭示出認知的潛在意義和內容。該技術記錄大量細節， 如重復、話語打斷、口頭和非口頭的言語等等細節， 它們都能夠提供許多關于小組協作學習性質的準確見解，為獲悉學生在什么時候才真正建構自己對知識的理解提供表征。

二、互動分析的理論框架

（一）社會互動理論

認知心理學強調學習過程中學習者個體的認知參與，但這不能解釋學習過程的全部[1]。以認知心理學和人本主義心理學為框架的社會互動理論（social interaction theory）認為兒童的學習與發展發生于人與人之間的交往與互動中，他們從一出生就已經進入了成人世界。維果茨基（L.Vygotsky）認為意義必須是任何學習單元的中心，不能將學習割裂成獨立的項目來進行；兒童身邊對他有重要作用的人在他認知發展過程中起著重要的作用[2]。費厄斯坦（R.Fuerstein）認為人的智力結構是無限可修改和調整的，這樣的修改與調整也發生于學習互動中。互動——這一學習根本屬性被延伸到評價過程中去。評價過程不再是教者對學者的單方面的評價，而是包含于雙方互動對話中的雙向評價[3]。這種評價存在于整個對話過程中，并推動著對話的發展。

（二）交互主義理論

Krashen（1982）認為可理解性輸入（comprehensible input）是第二語言學習能力發展的關鍵因素，甚至是二語習得的唯一條件[4]。在此基礎上Long提出了交互假設（interaction hypothesis），它發展了Krashen的輸入假設（input hypothesis）理論。Long的交互理論提出了意義協商在可理解性的輸入中起著重要作用，意義協商可以引起交互雙方的語言調整，以不斷提高語言輸入的可理解性[5]。Long還在他的后期研究中提出：在意義協商中，負面的反饋可以促進第二語言的學習，這種反饋是學習特定第一語言和第二語言的差異所必不可少的[6]。針對Krashen的輸入假設，Swain提出了輸出假設（output hypothesis）。她認為語言輸入對學生 的語言學習起到促進作用，但不是不可缺少的因素，而語言輸出在第二語言的發展中有著更加重要的地位。語言輸入可以促進語義能力的習得，而可理解性輸出可以提高學習者的語法能力[7]。同時她提出：可理解性的輸出產生于學習者之間的互動中，理解自己，并同時習得語言知識。

（三）社會文化理論

Lantolf等把Vygotsky的心理學理論用于語言學習的研究，形成了社會文化理論。他們認為語言的教學目標應該著眼于學習者語言的發展潛力，教師與學習者之間的互動能夠最大限度地挖掘學習者的語言潛力，互動是語言學習的最佳模式[8]。語言學習者在語言學習過程中應該和教師或其他語言水平更高的人之間建立起互動聯系，這種互動聯系對于語言學習起著腳手架的作用。這種腳手架在語言學習中起著關鍵作用，他可以促進學習者語言能力的發展。

以上理論都強調互動在語言學習中的重要性，為英語課堂的互動研究提供了理論支持。

三、互動分析對英語課堂中對話設計的指導意義

從語義學上講， 漢語中的“對話”有“應答、匹配、符合”等意（《辭源》） 指的是不同人之間的相互交談。英語中的“對話”（dialogue）則源于希臘詞“dialogos”，意指使對話雙方獲得共享和理解。對話的意義不是在于控制或征服，而是雙方在思維的碰撞中產生火花，通過體驗獲得認知。課堂教學中的對話從狹義上講則主要指教師與學生之間以及學生與學生之間的對話。對話的學習實踐能夠重建世界、重建自身與重建伙伴[9]。

（一）對話形式分析

通過調查發現，教師與單個學生的互動在課堂對話中占了大部分。實際上，教師的一切課堂行為都發生在“學生——同伴”群體關系的環境之中。在課堂上，學生之間的關系比任何其他因素對學生學習的成績、社會化和發展的影響都更強有力。學生之間的關系是學生健康的認知發展和社會化所必須具備的條件。事實上，與同伴的社會相互作用是學生身心發展和社會化賴以實現的基本關系。課堂對話的發生應該產生于以小組為單位的功能群體中，而不能將功能群體中的學生割裂成孤獨的個體。教師與學生小組的互動甚至分組行為本身都會對學生行為和教師行為以及師生互動產生一定影響，最終影響課堂互動的整體效果。

因此，課堂對話可以分為三個層次（表3）。

在課堂教學中， 師生對話的媒介主要來自于教科書規定的內容，師生的對話也主要由此展開。由于這種前提的存在，教師在對話中的主導作用不可或缺，教師常以對話的發起者（initiator）存在。而要使對話的發生更具有真實性，對話的控制權要逐步移交給學生群體。只有當課堂對話達到了真實性，對話對語言學習者的作用才得到提升。單一的師生對話不能激發學生的學習激情，只有當學生成為對話的主導者，語言知識以及語言所涉及的思想才有可能內化于學生大腦中。

（二）對話中的意義協商

上面討論了對話形式多樣化的意義，現在我們來探討課堂對話的一種重要的形式：意義協商。意義協商是指對話雙方表達或澄清各自的想法、意見和觀點，以達到溝通的目的[11]。Long等學者指出了意義協商的三種形式：

1. 理解核實（comprehension checks）：詢問對方是否聽懂自己的話。

S：I really don't know how to improve my English.

T：I think reading everyday really counts in your English leaning. Do you think so？

2. 確認核實（confirmation checks）：說話人核實自己是否理解了對方的意思。

S： I hate reading in the morning.

T： In the morning？ You mean you don't like reading in the morning？

3. 澄清請求（clarification of requests）：說話人請求對方提供更多的信息幫助自己理解對方。

S： I don't like reading in the morning. I always feel tired when I get up.

T： What？ How is that？

在第二語言課堂上教師使用較多的是理解核實，確認核實與澄清請求用得較少[12]。這與自然學習環境中的學習正好相反，在自然環境的學習中，人們常使用確認核實與澄清請求來達到溝通的目的。過多地使用理解核實反映了對話中教師的控制地位，而通過確認核實和澄清請求可以引發學生的進一步的思考，進而激發學生的話語，推動對話的進行。課堂對話的意義協商與語言理解的有效性密不可分。筆者曾讓一組學生閱讀一段簡化的材料，而讓另一組學生閱讀為簡化的材料。后一組學生被鼓勵就材料內容進行討論。結果顯示：對話中的意義協商策略使后一組學生獲得對材料更多信息的了解，這說明經歷了意義協商的學習者比沒有參與互動對話的學習者更善于輸出復雜的句式，語言表達也更加流暢自然，意義協商對語言的可理解性輸入和輸出都起到促進作用。

（三）對話中課堂文化內涵

在對話視域下，學習的概念發生了變化。情境理論認為，學習的實質是個體參與實踐，與他人、環境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高社會化水平的過程。學習更多的是發生在社會環境中的一種活動。在教學中，個體與環境相互作用，共同構成動態的整體或系統，而個體、個體的心理活動以及環境等都是該系統的構成成分。在教學的過程中教師要不斷地促進學生建構主體對環境的認知性經驗，同時建構自身同他人關系的社會性經驗。課堂對話的發生促進了知識在學生大腦中的生成。課堂對話發生于社會環境中，同時也構建著“課堂”這一特殊的社會環境，不斷賦予課堂新的社會文化內涵。這種文化內涵豐富的課堂也反過來作用于學生個體與教師，使對話中雙方的語言輸出與輸入更加人文、自然，更加真實、生動。

民主尊重、真實表達、意義協商、價值追求和構建意義構成了課堂文化的主要內涵。課堂文化為課堂對話提供了一個民主、和諧的環境，在這種環境中，學生個體作為一個真實的存在者存在于這個課堂空間，這種“真實性”是對話性的課堂的本質所在。由于信息差的存在，對話雙方不得不進行努力的思考。學生、教師在對話中進行思維的碰撞，產生智慧的火花，追求價值的認同，最終在大腦中構建新的意義，產生新的知識。

（四）互動中教師的自我分析

據統計，我國大多數英語課堂中教師的話語量占60%以上。說明教師仍在外語教學中占著統治地位，學生的語言輸入大大超過了語言輸出，課堂對話量自然很少。如何改變這種狀況？教師的作用當然不可忽視。根據互動分析方法的研究，教師主要在提問、意義協商、反饋以及評價上對自己提出要求。Nunan指出：教師要多提真實性的問題（reference question），減少呈現性的問題（display question），使課堂上的師生互動更像真實生活中的交往[13]。呈現性問題是以已知答案為依據，設計并提出問題，而真實性的問題是開放的，答案是多樣的，對問題的思考也是擴散型的。Long和 Sato在課堂互動分析中發現，第二語言課堂中教師的提問以呈現性問題為主。這就削弱了課堂對話的意義性。關于對話中的教師反饋，Lyster 和Ranta發現，第二語言課堂上教師使用最多的反饋策略是重述，這有利于減少學生的緊張感和焦慮感，而糾錯性的反饋會阻礙學生的表達，使學生在對話中感到緊張、不自信。在分析英語課堂互動中教師的表現時，我們建議從以下幾個方面進行統計分析：

1. 教師在互動中提出的真實性問題和呈現性問題的數量

2. 教師澄清請求、確認核實、理解核實的次數，以判斷教師在對話中的意義協商的意識

3. 教師能否延長提問后的等待時間

4. 所設計的真實交際任務的數量，并分析交際任務的趣味性、挑戰性、相關性以及多樣性等特點

5. 教師對學生的觀點是否直接給出對與錯的評價

6. 教師對學生在對話中的行為有無情感性鼓勵

7. 教師重述性反饋和糾錯性反饋次數

8. 教師在整個課堂對話中的話語時間占有量

五、結束語

Gloria Gil認為課堂互動可分為兩種互補模式，即側重于語言形式的教學模式和側重于意義傳遞的自然模式（pedagogical and natural modes）。而且，這兩種模式之間有重疊。在實踐教學中，在我們現有的英語學習環境下，我們不可能完全拋棄傳統的、側重語言形式的課堂對話互動模式。然而，意義傳遞是我們英語教學的最終目標。因此，對話教學模式的研究方向將越來越注重如何建構真實的對話，使學生獲得最佳的語言習得效果。

參考文獻：

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