普渡大學工科研究生學術英語工作坊分析及基于MOOC翻轉課堂的學術英語教學新模式

蔡小春

摘 要：工科研究生學術英語交流能力是培養國際型創新型人才的重要衡量基準，其亟待提高是社會需求和研究生英語課程改革的必然要求以及各高等院校的共識。針對國內高校面向工科研究生開設的學術英語課程暴露出的問題，基于美國普渡大學機械學院學術英語工作坊的設置分析，提出了基于MOOC（Massive Open Online Courses，大規模開放在線課程）翻轉課堂的工科研究生學術英語教學新模式，以培養更具有國際競爭力的拔尖創新工科人才。

關鍵詞：工科研究生；學術英語；普渡大學；工作坊；MOOC翻轉課堂

中圖分類號：H319.1 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）23-0058-04

Abstract： The academic English ability of engineering graduate students is recognized as an important criterion for international and innovative talents. It has become a consensus that the academic English ability of Chinese engineering graduate students is in great need of improvement by social institutions， companies and universities. Given the problems exposed by Academic English course offered by Chinese engineering universities as well as the analysis on the Mechanical Engineering Graduate Workshops at Purdue University in the U.S.， a new teaching mode of Academic English based on MOOC flipped class for Chinese engineering graduate students is proposed.

Keywords： Engineering graduate students； Academic English； Purdue University； Workshop； MOOC flipped class

中國特色世界一流大學和世界一流學科的建設，核心是人才培養，培養具有全球視野和國際競爭力的拔尖創新人才[1][2]。在國際高水平期刊或國際會議上發表重要學術成果是拔尖創新人才的重要標志之一[3][4]，而英語交流毫無疑問是國際學術交流的重要方式[5]，學術英語（English for Academic Purpose，簡稱EAP）能力是學術能力、學術素養和學術話語能力的綜合體現，是高校培養國際型、創新型人才的一個重要衡量標準[6，7]，更是強烈的社會實際需求和學生個人能力發展需求[3-13]。

學術英語的培養目標是培養研究生在專業學習中所需要的英語書面和口語交流能力[9]，為研究生用英語從事自己的專業學術研究、國際學術或技術活動提供語言和能力支撐[9-15]。由于非母語的原因，我國工科研究生對英文學術寫作格式和規范、學術會議的基本流程和交流技巧[16]方面認知度不夠，在學術寫作和口語表達方面的學術英語應用能力較為薄弱，遠不能適應國際學術交流的需要[5-17]。工科研究生學術英語能力亟待提高已是各高等院校的共識，學術英語教學改革已成為各高校英語教學改革的熱點[7-13]。近年來，我國很多高校針對工科研究生陸續開設了《學術英語》課程，進行了有益地探索，但是在課程設置、教學模式、教學評估方法等方面均存在不足[4-18]。

長期以來，美國等發達國家的高校對英語學術寫作和口頭演講的教學和培訓一直相當重視，不僅開設相關必修和選修課程，還開設工作坊培訓學生的學術英語交際能力。借鑒國外的成熟經驗，有針對性地改進學術英語教學，促進工科學術英語課程建設，對研究生學術英語能力培養有重要意義。本文首先分析了國內高校面向工科研究生開設的學術英語課程建設現狀，然后基于對美國普渡大學機械工程系機械工程專業（簡稱Purdue-ME，2016 US News & World Report Graduate Schools-Engineering排名第9名[19]）開設的研究生學術英語工作坊的分析，提出了基于MOOC翻轉課堂的工科研究生學術英語教學的新模式。

一、我國工科學術英語課程開設現狀

（一）教學目標和教學內容與專業結合不夠緊密

國內很多高校將工科研究生英語教學分為《基礎英語》和《學術英語》，入學時滿足一定標準的同學可免修《基礎英語》，直接修讀《學術英語》。《學術英語》由外語學院授課，講授寫作能力訓練和學術演講能力訓練，同一教學班涵蓋專業范圍較廣。由于同一個教學班的教學對象大都是來自不同專業的學生，教師只能在課堂教學中教授通用的語言技能和語言知識，而無法兼顧各專業的差異，教學中使用的范例也無法涵蓋各個專業，不能照顧到學生專業差異和個體差異的不足。課程教學內容與專業結合不夠緊密，課程教學與實際學術論文寫作與演講任務脫節[4]，缺乏結合研究生專業背景的英語能力的培養[18]，沒有體現出英語能力服務于專業需求的理念，教學目標和內容滯后于現實的需要，降低了課程的吸引力。調查數據顯示研究生普遍希望結合所學專業增設一些專業針對性強、利于專業研究與交流的國際會議英語、科技英語論文寫作等課程[18]。

（二）傳統講授式教學模式仍占主導

《學術英語》常規設置為36課時、2學分，在教學手段、教學方法的運用和教學內容的完成上與普通英語教學差異不大，采取知識講授型為主的傳統教學模式，以老師課堂教學為中心。此種傳統講授式教學模式注重知識的傳輸和傳授，卻具有單向、封閉的特點，教師調動學生積極性和學習興趣的措施不夠，且受限于學時，教師和學生的交流不夠充分，學生在學術英語學習過程中的主體地位不夠突出[18]，學生自主學習性欠佳[4]，對學術英語學習的主觀能動性較低，學術英語學習效果不盡如人意[13]。

近年來，信息技術引發了學習方式的自由革命，數字化時代信息化學習環境中的研究生群體，其學習自主性、個性化、交互式學習需求和網絡化生存特征愈加明顯。自主性高、互動性強、信息量大的互聯網絡為研究生提供了大量知識資源[20]。主動加深信息技術與教學深度的融合，適應當下研究生新的學習習慣和學習方式的需要，是《學術英語》課程教學改革與建設的重要內容。

（三）傳統測試評價體系未突出過程評估

《學術英語》課程考核采用傳統測試評價體系[7]，通過課堂出勤率、作業、期末論文及課堂演講評價考核，由授課老師終結性評價，評價考核機制單一、單向、欠全面，過程評估即對學習參與過程的形成性評價考核欠突出。而學術英語教學具備交際性和實踐性的特點，學生在整個學術英語學習過程中，重要的是去使用學術英語與他人互動、得到他人的反饋和評價，學習者整個學習過程學習效果的動態監測、調節、評價和反饋是非常重要的。教師評價與同伴評價相結合的過程評估形成性評價，尚未在《學術英語》教學中得到重視和應用。

二、普渡大學工科學術英語工作坊分析

美國普渡大學高度重視培養工科學生有效的溝通交流能力，以“能力為導向”，在本科生培養階段設立了完整的書面和口頭溝通能力培養的通識、專業課程體系，在研究生培養階段結合具體專業需求，開設學術英語工作坊（Workshop），給予學生個性化指導，使學生在科研初期對科研有個整體認識。筆者于2015年8月赴普渡大學進修，對普渡大學機械工程系研究生學術英語工作坊（ME Graduate Communication Workshops）進行了初步研究，得到如下分析（如表1）和啟示：

（一）教學目標和教學內容突顯專業性與應用實踐性

普渡大學機械工程系研究生學術英語工作坊，在教學目標和教學內容的設定上，與專業緊密結合，以滿足機械專業學生學術論文寫作和學術講演的特定需求為目標，課程實用性強，具備較強的知識性、實踐性以及結果應用性?！秾W術寫作》和《寫作小組》課程，學生要完成的寫作任務就是學生自身研究領域/專業學習所需要形成的期刊/會議論文、指導未來科研的框架文件，創造了與學生真實學術寫作任務相符合的環境，突顯了學術寫作的現實性，極大提高了學生的學習動力；《學術講演》課程，學生要基于自身研究領域完成學術報告講演，為學生提供了一個完整、真實的問題情景及指導，最大限度地刺激學生的學習動機。

（二）教學模式突顯學生主體性、學習自主性、主觀能動性和互動性

普渡大學機械工程系研究生學術英語工作坊，教學模式“以學生為中心”，突出學生的學習主體性。教師不僅僅是傳統的知識提供者，更是學生的引導者、合作者和學習伙伴，啟發探究式教學引導學生主動、積極、自覺地接觸各類學習資源，幫助學生成為反思型學習者，掌握科學的方法并發現問題解決問題；討論參與式教學為學生搭建課程學習討論群組，引導鼓勵學生之間思想碰撞、學習交流和相互反饋評論，加強老師和學生、學生和學生之間的互動和對話參與度。啟發探究式和討論參與式教學模式，以“學”為中心替代“教”為中心，突顯了學生主體性，幫助學生增強學習的興趣和積極性，極大激發和調動了學生的學習自主性、主觀能動性和互動性，促進了學生學術英語知識的消化吸收和學術英語能力的培養。

（三）測試評價體系突顯能力導向性和過程參與性

普渡大學機械工程系研究生學術英語工作坊，采用指導教師評價及同伴評價（Peer Review）相結合的測試評價體系，突顯能力導向性和過程參與性。指導教師動態監測學生在整個工作坊課程學習過程中的投入度、互動度、能力的提升度，從教師角度評價學生在捕捉學術動態、書面和口語表達學術思想的能力；同伴評價則很好地反映學術英語能力交際性和實踐性特點，從學習伙伴的角度基于學習過程中的互動，給予同伴在學術英語能力形成過程中的形成性評價。

三、基于MOOC翻轉課堂的工科研究生學術英語教學新模式

在數字化信息發展新時代，以MOOC為代表的新型在線開放課程在世界范圍迅速興起[21][22]， MOOC作為信息技術與教學高度融合的產物，以碎片化的知識視頻和進階式學習為顯著特點，強調學習的體驗和互動，反映的是以“學”為中心的教學價值取向，正在促使教學內容、模式和教學管理體制機制發生變革。目前我國研究生教育已全面進入以質量為核心的內涵發展新階段[20]，信息技術與教學的融合，給學術英語課程教學改革帶來了不可多得的契機。

基于MOOC的翻轉課堂教學模式[21][22]，即將傳統的學習過程翻轉過來，課前通過MOOC平臺的在線課程完成知識傳授，學生通過在線課程完成知識點的自主學習；課堂中通過教師積極引導、學生廣泛參與、師生互動、生生互動以及反饋評價來完成知識的內化。該模式可以靈活地將學習內容呈現給學生，教師引導學生主動吸納、調整、重組自己的知識結構，突顯學生的學習主體性，“以學生為中心”，培養學生探究學習的能力，也更適合數字化時代信息化學習環境中有著自主性個性化交互式學習需求的研究生群體。

結合我國高校工科研究生學術英語課程建設現狀和對普渡大學機械工程系研究生學術英語工作坊的分析，可以發現工科研究生學術英語課程與基于MOOC的翻轉課堂教學模式有著很好的契合點，二者協同可充分發揮學術英語教學和信息技術深度融合的混合式學習潛能?；谏鲜龇治?，本文提出了基于MOOC翻轉課堂的工科研究生學術英語教學新模式，如圖1所示，該模式具有如下特點：

（一）教學目標與教學內容與專業實際學術需求結合緊密

課前輸入環節，教師基于專業背景精細化設計英語學術論文寫作、學術報告講演技巧的基礎知識，基于MOOC平臺利用信息化手段，錄制在線課程視頻，引導學生自主學習課前知識并完成專業學術論文/學術報告初稿，完成課堂教學與自主探究實踐的初步整合；在翻轉課堂中，老師和學生充分交流、學生和同伴互動反饋，結合專業需求提高學生學術英語應用能力，最終形成期刊/會議論文成稿、指導未來實際科研的框架文件、學術報告，實現教學目標與教學內容與研究生專業實際學術需求的緊密貼合。

（二）以“學”為中心的教學模式突顯教師的主導性和學生的主體性

教學模式區分于普通英語教學，教學中心從“教”為中心轉為以“學”為中心?；贛OOC平臺的在線課程，使得學生不受時空的限制，自由地做出個性化的自主學習安排，而且將老師從傳統課堂教學的大部分時間解放出來；翻轉課堂，教師啟發式引導學生探究學習學術英語能力，成立學生討論小組增強學生的參與度和主觀能動性，確立學生的主體地位。以“學”為中心突顯工科學術英語課程中教師的主導性和學生的主體性，實現MOOC平臺、教師、學生、學習資源四大元素的聯動。

（三）教師評價與同伴評價、過程評價與結果評價相結合突顯學術英語的交際性和實踐性

有別于傳統測試評價體系，基于學術英語交際性和實踐性的特點以及學術英語交互式學習過程的特點，將教師評價與同伴評價、過程評價與結果評價相結合，實現學習過程和學習結果的整合，全面考核評價學生的學術書面英語和口頭英語的實用能力，提升學術英語課程的內涵質量建設。

四、結束語

斯坦福大學校長亨尼斯（John Hennessy）曾說過：“大學有一種觀念，即工程師只需知道如何使用計算器或電腦，不用掌握寫作與演講的技巧。這可能是對年輕人最大的謊言?！瓕懽髋c演講是一切學科中最有價值的兩項基本技能?！弊非筚|量、內涵發展是研究生教育最核心、最本質的要義，培養研究生學術寫作與學術演講的學術英語能力是中國特色世界一流大學和世界一流學科建設的必然要求。在信息化發展新時代，運用基于MOOC翻轉課堂的信息技術創新工科研究生學術英語教學模式，建設工科研究生學術英語課程，努力培養具有學術英語應用能力、能夠參與國際學術競爭的研究生高層次人才，讓更多的工科研究生在國際學術舞臺上，發出中國聲音、展現中國思想、提出中國主張、傳播中國理念，構建自己的話語體系，爭取國際話語權，為人類文明進步貢獻中國智慧。

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