國際祖傳語研究焦點分析

提 要 本文介紹了將英文術語heritage language譯作“祖傳語”的理據，并基于對2002年創刊的《祖傳語期刊》14年來所發表原創性論文的全面梳理，歸納總結出該領域的六個焦點話題：（1）“祖傳語”與“母語”的術語辨析；（2）“祖傳語者”界定中的語言能力與文化關聯之爭；（3）祖傳語教育中的語言變體選擇；（4）年齡、性別、階層等社會因素對祖傳語態度的影響；（5）祖傳語權利的非完整性；（6）祖傳語教育政策的社區性。文章對相關研究成果進行了評析，并指出了當前研究存在的一些不足。

關鍵詞 祖傳語；祖傳語者；祖傳語學習者；《祖傳語期刊》

Abstract From the statistic analysis of the 14 years publications of the Heritage Language Journal， this paper summarizes six key topics in this field： （1） the difference between heritage language and native language； （2） the defining criterion of heritage language speakers： language competence and cultural associations； （3） variant selection in heritage language education； （4） the influence of social factors on the attitudes to heritage languages； （5） incomplete linguistic rights as a heritage language； （6） community-based heritage language education policy. These research results are then evaluated from linguistic， pedagogical and sociological perspectives.

Key words heritage language； heritage language speakers； heritage language learners； the Heritage Language Journal

一、引 言

加拿大是全球第一個將多元文化主義寫入憲法的國家。1993年設立的“加拿大文化遺產部”重視土著語言及移民語言的保護和研究，并最早使用heritage language一詞，用來指“（在加拿大）除英語和法語之外的任何語言”（Cummins & Danesi 1990）。美國也有大量的土著和移民群體，從20世紀90年代末起，heritage language作為一個通用術語逐漸在美國流行開來，“盡管這是一個新興術語，但是在美國，這類語言的存在比整個國家歷史還要悠久”（Fishman 2001：81-89 ）。不過，這一術語主要在北美地區使用，其他地區更多使用“家庭語言”（home language）、“社區語言”（community language）、“外來語言”（allochthonous language）、“民族語言”（ethnic languages）以及“少數族裔語言”（minority languages）等說法（Van Deusen-Scholl 2003）。

起初，人們將heritage language定義為“除英語以外的所有語言”，斯坦福大學教授Valdés（2001）將其限定為“除英語以外的所有移民語言”，Fishman（2001：169）則把土著印第安語也納入其中，并將定義細化為“除英語以外的、與個人有著某種文化關聯的語言”。

目前術語heritage language在國內有多個譯名，包括“遺產語言”“傳承語”“繼承語”“族裔語”“祖裔語”“族裔傳承語”“祖籍傳承語”和“祖語”。在這八種譯名中，除了“語”字外，出現最多的是“祖”“傳”和“承”三個字。筆者建議取其中的“祖”和“傳”兩個字，將heritage language譯作“祖傳語”。之所以采用“祖”字，是因為一些西方學者（如Grinevald & Bert 2011）常常將heritage language等同于ancestral language（祖先的語言）；之所以采用“傳”字，是因為這方面的研究就是為了“傳承語言文化”。同時，“祖傳”一詞常常表明某物具有一定的價值，值得珍惜并傳承下去，如“祖傳手藝”“祖傳秘方”等，并且表達出heritage一詞所具有的“語言資源”含義，即譯名“遺產語言”欲傳達的意義。最后，通常在提到“祖傳（的東西）”時，人們往往擔心能否繼續傳承、會不會失傳這類問題，這正是heritage language目前所面臨的最大問題。

與“祖傳語”緊密相關的兩個術語是：“祖傳語者”（heritage language speakers，HLS）和“祖傳語學習者”（heritage language learners，HLL）。前者指的是“因為家庭背景而具備祖傳語身份和能力的人”，他們既認同該語言又會說該語言，是傳承語言的主力；后者指的是“學習某種祖傳語的學生”，常常出現在祖傳語教育話題中，有學者（如郭熙 2015）將其譯為“祖語生”。雖然前者強調的是“講話人”身份，而后者強調的是“學習者”身份，但是兩者都有語言能力上的要求。Van Deusen-Scholl（2003：221）就指出，只有那些已經在家庭環境中習得一定程度祖傳語的學生才能稱作“祖傳語學習者”，而那些沒有任何祖傳語能力，僅僅因為與該語言具有種族或文化關聯而去學習的人應該稱為“有祖傳語學習動機者”。無疑，這一界定將不具有語言水平但通過課堂學習獲得祖傳語的學習者排除在外了，因而縮小了祖傳語學習者的范圍，便于在祖傳語研究中分類觀察，在教育實踐中“因生施策”。

近20年來，祖傳語與祖傳語教育受到越來越多的關注。研究發現，與母語（ML）、外語（FL）或第二語言（L2）學習者相比，祖傳語（HL）學習者在語言基礎、語言情感、學習動機、文化認知等方面都存在差異，需要提供專門的課程以滿足其特殊的學習需求。相關研究成果部分揭示了祖傳語學習者在語言習得、遷移、磨蝕、認同等方面的規律，探索了祖傳語教學的價值、目的、特點和要求，在多個學科領域產生了重大影響，使其成為語言規劃領域一個新的研究熱點。

為了從總體上把握國外在祖傳語研究領域取得的成果，了解當前討論的焦點話題，推動相關研究在國內的開展，本文擬對本領域唯一的專門性學術刊物《祖傳語期刊》（Heritage Language Journal）①進行全面梳理，分析其創刊以來所發表原創性論文，歸納總結該領域的一些焦點話題，對研究成果進行評析，并指出當前研究存在的不足。

二、《祖傳語期刊》研究內容

（一）《祖傳語期刊》出版概述

1999年10月14日至16日，首屆“祖傳語研究大會”在美國加利福尼亞州召開，會議出版了論文集《美國祖傳語：保護國家資源》（Heritage

Languages in America： Preserving a National Resource）。隨后，美國教育部成立了“國家祖傳語資源中心”①，并在加州大學應用語言學中心創建了“祖傳語發展促進聯盟”②。2002年，國家祖傳語資源中心和加州大學洛杉磯分校（UCLA）國際研究所合作創辦了祖傳語研究的專門性刊物《祖傳語期刊》，美國邁阿密大學的Andrew Lynch教授擔任主編。一些國際知名的語言政策與規劃研究學者，如以色列特拉維夫大學的Elana Shomamy和澳大利亞墨爾本大學的Joseph Lo Bianco，都是該刊的編委會成員。十多年來，在祖傳語研究領域，該刊一直處于學術前沿。

經過緊張籌備，2003年秋天《祖傳語期刊》出版了第1期。從2003年到2007年，每年出版1期；從2008年起，每年出版2期；從2011年至今，每年出版3期，分別在每年的4月、8月和12月出版。從2003年第1卷第1期至2016年第13卷第3期，《祖傳語期刊》一共出版發行13卷26期，發文量達到169篇，其中實證性研究102篇，理論探討及現狀描述44篇，另有23篇書評。

下面從研究語種、研究學科視角和研究領域三個方面來考察《祖傳語期刊》歷年來的發文情況。

（二）《祖傳語期刊》各語種發文情況

從語種看，該刊研究案例中涉及的語言種類較多，已達20多種，但每個語種的論文篇數并不均衡。其中以西班牙語為研究對象的共45篇，高居榜首；排在第2到第4位的是漢語（16篇）、俄語（13篇）和朝鮮（韓國）語（12篇）。可以看出，探討西班牙語祖傳語的論文數量比后面三者的總和還要多。排在第5到第7位的分別是日語（9篇）、印地語（3篇）和德語（3篇），另外，涉及阿拉伯語、希伯來語、法語、高棉語、波斯語、波蘭語、土耳其語、旁遮普語、葡萄牙語等語言的論文，目前僅有1—2篇。圖1以柱狀圖的形式呈現了各語種的發文數量。

（三）《祖傳語期刊》研究學科視角

從研究視角看，在146篇原創性論文中，絕大部分研究可以歸為以下三個學科視角：語言學、教育學和社會學。其中，語言學視角的祖傳語研究包括祖傳語概念辨析（如術語緣起、祖傳語的語言學性質等）、祖傳語習得（如雙語習得、非完整習得、語用習得等）、祖傳語者語言特征與使用模式（如語碼轉換、語言使用不安全感、變體選擇、代際差異等）和祖傳語能力評估（如心理詞庫、祖傳語評估標準等）；教育學視角的祖傳語研究包括教育管理（如祖傳語課程、大綱、教材等）、課堂教學（如讀寫能力培養、計算機輔助祖傳語習得等）和教育評估（如祖傳語在線測試系統開發、祖傳語課程有效性評估等）；社會學視角的祖傳語研究包括語言生活（如當代社會政治背景、祖傳語人口規模、文化背景、年齡構成等）和語言政策（如祖傳語權利、祖傳語保護、祖傳語活力評估、政府祖傳語理念與政策等）。

有的論文兼用了兩種學科視角，在統計時，根據文章整體內容的側重進行了取舍。另外，還有10篇文章不屬于上述學科視角（包括祖傳語研究綜述、祖傳語研究方法探討等）。從統計結果看，語言學視角的論文數量最多，占比達到了38%，教育學視角的研究數量也不少，占比達到了34%，但社會學視角的研究數量較小，占比僅為21%，說明目前對于祖傳語的社會語言生態和語言政策研究還有待加強（表1）。

（四）《祖傳語期刊》研究領域分布

從研究領域看，在全部102篇實證研究中，研究人員大多采用民族志調查方法，通過問卷、觀察、訪談等手段，研究祖傳語及祖傳語教育的現狀，涉及六個重點領域：（1）祖傳語習得過程中的語言偏誤及年齡因素；（2）祖傳語學習者的身份認同、學習動機和語言意識形態；（3）祖傳語學生語言能力評估；（4）祖傳語學習者讀寫能力的培養；（5）祖傳語教育政策與教學策略；（6）祖傳語教師的語言觀念與專業發展。

考慮到祖傳語研究中通常會采用對比分析的方法，即與母語、二語或外語在語言特征、教學方法、學習策略等方面進行比較，在文獻梳理時特別對該方法的使用情況進行了統計。表2呈現了實證性研究論文（2003—2016）的領域分布和比較法使用情況。

上面介紹的各個研究領域涉及很多具體話題，為了更深入地理解和更準確地把握歷年來祖傳語研究的關鍵成果，下文將對其中的六個焦點話題進行專題介紹。

三、祖傳語研究關鍵話題

基于對《祖傳語期刊》所發表原創性論文的總結和梳理，依據發文量、學術影響力和爭論程度，本文從數據和話題中提取出六個焦點話題：“祖傳語”與“母語”的術語辨析、“祖傳語者”界定中的語言能力與文化關聯之爭、“祖傳語教育”中的變體選擇；社會因素對祖傳語態度的影響、“祖傳語權利”的非完整性和“祖傳語教育政策”的社區性。下面分為六個部分進行專題介紹。

（一）術語辨析：“祖傳語”與“母語”的區別

“祖傳語”不等于“母語”，兩者盡管有許多重疊之處，但還是存在許多不同點。

首先，母語概念并不和語言地位、語言活力等因素相關（方小兵 2015），而祖傳語必須是一個國家的弱勢語言，而不能是主導語言或強勢語言。比如在美國，英語是許多人的母語，但不會被視作任何人的祖傳語；同樣，在加拿大，英語和法語是許多人的母語，但不能視作其祖傳語。因此，移民如果來自英語國家（包括印度、尼日利亞等國），從小在家中習得英語，就不能歸為祖傳語者，而只是英語母語者。母語和祖傳語的這一區別表現在宏觀領域和群體層面。

其次，在微觀和個體層面，母語通常是一個人最早習得并掌握得最好、使用最為頻繁的語言（方小兵 2015），而祖傳語則相反，它不一定是一個人最早習得的語言，而且更為重要的是，它常常是掌握得不好（不完全習得或語言磨蝕）、使用較少（功能域狹小）的語言，在日常生活中僅處于消極待用的地位。有學者認為，祖傳語是“因語言環境改變而未能完全學會的母語或第一語言”（Polinsky & Kagan 2007： 368-395），是“與生俱來且有特殊情感關聯，但很少在日常生活中使用的語言”（Van Deusen-Scholl 2003：212）。類似的，英文維基百科①也指出，祖傳語是“非完整習得的家庭語言，在大的外部社區中較少使用”。可以說，“不完全習得”和“使用域有限”是祖傳語的重要特點，而母語概念沒有這些特點。

這里也就出現了一個問題：祖傳語者是否屬于該祖傳語的母語者？Montrul（2011，2013）認為答案既是肯定的，也是否定的。在語言習得的初始階段，祖傳語學習者和單語母語學習者沒有任何差別，但是由于言語社區環境的限制，祖傳語學習者在句法、詞匯、語義與語用等方面都表現出不同程度的缺陷，很難視作該語言的母語者。如果母語性是一個連續體，那么母語單語者處于一端，第二語言學習者處于另一端，而祖傳語學習者位于中間。因此，祖傳語者可以納入一些學者提出的“半母語者”概念范圍（班弨 2008）。

總之，祖傳語不是傳統意義上的母語，祖傳語者雖然大多從小就習得該語言，但卻無法以“母語者”自居。祖傳語學習者的母語輸入不足是祖傳語研究的重要話題，該研究可以幫助人們了解母語習得至少需要多少時間才能保證母語的最終建構和完整習得，也有助于了解外部因素（如社會因素）和內部因素（如學習者心理因素）在語言習得中所起的作用。

（二）祖傳語者的界定標準：語言能力與文化關聯之爭

祖傳語者概念的界定存在兩種相互競爭的視角：文化角度或純粹的語言角度。一些學者（如Fishman et al. 1977；Kondo-Brown 2003）認為，祖傳語是在文化、種族或宗教等方面與個人具有某種關聯的語言，因而界定祖傳語者的標準是語言認同而非語言能力，祖傳語者是某一少數民族文化的成員即可，是否具有該語言能力并不重要。這其實是將祖傳語識別為文化溯源的一種方式，這個概念對于社會學家、人類學家和社會心理學家非常有用。然而對于語言學家和語言教師而言，研究祖傳語的目標是使特定人群能夠更地道、更流利地使用該語言。對于這類研究人員，Valdés（2001）提出的基于語言的定義似乎更有用：“祖傳語者是一個自小在非英語家庭環境成長起來的雙語人。”Wiley（2001）也認為，真正的祖傳語者即使不會講該語言，也至少應該能夠聽懂，他斷言：“沒有相應語言能力的祖傳語者在教育學上沒有任何意義。”

雖然“語言能力”和“文化關聯”是界定“祖傳語者”的兩個最重要的標準，然而學習者的實際語言能力究竟需要達到什么水平？最低（單項語言能力）應該符合什么要求？文化關聯又在多大程度上起作用？在家庭被動習得祖傳語的學生一定就具有文化認同需求和語言尋根愿望嗎？這些都是存在爭議的。比如，一個學生堅信希臘語是他的祖傳語，但他僅僅能聽懂幾句希臘語，是否可以被歸為祖傳語學習者？又比如，一位拉丁裔美國青年，雖然既能聽懂又能講西班牙語，但自己并不認同“西班牙語（母語）說話者”身份（Spanish speaker），這樣的人是否可以視作西班牙語祖傳語者？

為了解決這一問題，Polinsky和Kagan（2007）提出了廣義祖傳語和狹義祖傳語的區分。廣義祖傳語指的是與個人有著某種關聯的任何非主體民族語言，不考慮講話人實際的語言能力，這樣的祖傳語者是“一個對該語言有情感依賴和渴望學習的人”；狹義祖傳語指的是個人成長過程中家庭所使用的語言，祖傳語者能夠說或至少能聽懂該語言。狹義的祖傳語者必然是一名雙語者，因為如果是一名單語者，只能說某種移民語言，而不會英語，那么他就是那種移民語言的母語者，而不屬于祖傳語者的范圍。類似的，Carreira（2004：1-18）將“祖傳語學習者”這一概念與“二語學習者”（SLL）、“一語學習者”（L1L）區分開來：與二語學習者不同，祖傳語學習者是在語言方面有家庭背景、文化方面有身份標志的學生；與一語學習者不同，祖傳語學習者不能通過在家庭和社區充分接觸其語言和文化來滿足基本的語言和身份需求，他們只能依靠在學校的語言學習來滿足這些需求。

（三）對民族身份的超越：祖傳語教育中的變體選擇

在祖傳語認同中，可能會出現“躍層現象”，即祖傳語者超越自身的民族身份，認同更高層次的文化身份，從而影響祖傳語教育中的語言變體選擇。

例如，北美有大量移民家庭以西班牙語為祖傳語，然而學校應該以哪種西班牙語變體作為目標語言來教學？到底是歐洲的西班牙語，或是南美的西班牙語，還是墨西哥的西班牙語？由于其“祖先”來源地不同，他們有不同的文化類型，在語言變體的選擇上也不完全一樣。來自各地區的移民家庭所使用的西班牙語不僅在發音和詞匯上存在地區變異，而且句法規則、語用規則及話語組織方式上也存在一定程度的變異（Beaudrie & Fairclough 2012）。因此，在語言學習過程中，什么是正確規范的西班牙語？如何向西班牙語母語者靠攏？這些都是祖傳語教育中必須解決的實際問題。

通常，人離家越遠，其認同范圍往往就越大。例如，來自印度的移民很可能鼓勵他們的孩子學習印地語，盡管其母語并不是印地語，而是印度各邦的語言——這些語言之間并不是通用語與方言的關系，而是完全不同的語言（Wiley 2013）。那些原先說旁遮普語、古吉拉特語或泰盧固語的青少年往往會選擇學習印地語，從而接觸故土文化。印地語雖然不是他們的祖傳語，但作為溝通更為便利的語言，將他們與社區的其他成員聯系起來。在公共領域中，這些青少年原先狹隘的民族身份讓位于“印度人”這個更大的文化身份。非洲移民家庭的祖傳語教學中也出現了類似的情形。例如，一些非洲裔美國人并不將祖父的母語作為自己的祖傳語，而是選擇了斯瓦希里語，因為它是非洲的一種通用語，使用人數眾多，有更高的實用價值（Lynch 2014）。在這種情況下，“祖傳語”實際上是一種替代語言，移民憑借這一語言與更廣泛的祖傳文化相連，“祖傳語言語社區”成為了一個“想象的共同體”。

類似的，盡管美國許多華裔移民的家庭語言實際上是相互之間不能通話的漢語方言，但移民到美國后，他們大多鼓勵孩子學習普通話，將中國的國家通用語作為其祖傳語，而放棄各地的方言（Wiley 2001）。變體選擇是祖傳語教育中不可忽視的影響因素，對于學習者的語言認同、學習動機、語言遷移、文化攝入等都有重要影響。

（四）年齡、階層與性別：社會因素對祖傳語態度的影響

許多研究揭示，年齡、階層和性別等社會因素會對人們的祖傳語態度產生影響，這也在一定程度上說明了認同的建構性和動態性。

首先，兒童早期可能會因為受到主流語言強勢話語的影響，對祖傳語產生偏見而不愿意接觸和學習，但是隨著年齡的增長，種族認同意識會在社會化過程中逐漸增強，到了中學階段，會出現不同形式的“母語尋根”的動機表現，表現出希望與同一祖傳語社區成員交流并成為共同成員的愿望。He（2006：19）指出：“許多以漢語為祖傳語的大學生經常聲稱，他們年輕時不喜歡學習中文課程，那是因為他們缺乏與家庭文化傳統保持聯系的愿望，而現在他們已經完全成長起來了，準備好去擁抱他們的文化遺產，渴望學習漢語。”Chinen和Tucker（2005）在洛杉磯的周末日語祖傳語學校也觀察到同樣的現象。在對七至十一年級學生進行的比較統計分析中，作者發現，那些年齡較大的學生對日本民族認同感更為強烈。作者提出：“也許民族認同的形成需要一定時間的‘醞釀才能真正成熟。”

在某些情況下，家庭經濟地位對于祖傳語學習者的語言能力和語言意識形態都具有重要的影響，但這兩個作用值是相互對立的。例如，在得克薩斯州的拉丁裔美國人中，經濟地位較低的成員在日常生活中更多使用西班牙語，語言能力較強，但他們有向上流動的欲望，就語言意識形態而言，傾向于放棄西班牙語，渴望有較強的英語能力，因為在他們的語言觀念中，英語是經濟成功的象征。相反，中產階級的拉丁裔美國人雖然西班牙語相對水平較低，但他們更樂意保護祖傳語遺產并維持其文化身份，對于子女學習西班牙語也持有更為積極的態度。也就是說，生活和文化水平越高，越有“尋根”的愿望和熱情。Lynch（2003）認為：“這也許是因為他們已經達到一定的社會經濟地位，對他們而言，西班牙語已經不再是經濟成功的障礙。”根據馬斯洛需求層次理論，他們已經從安全需求上升到尊重需求和自我實現需求，對自己的民族特性和文化更加自信，更愿意將祖傳語作為自己的“標記性”特征。

就性別差異而言，通常男性對祖傳語的態度更為積極，也更愿意維持祖傳語的文化傳統。例如，美國墨西哥裔男性在日常生活中使用的西班牙語比女性更多，這其中除了男性對于家庭和族裔的責任感更強外，還可能因為女性通常受雇于一些英語必不可少的服務行業，她們以標準的英語發音和流利的英語口語而自豪；男性則通常在工地、車間、農場工作，上班時不大需要說英語，他們鐘情于自己的祖傳語，在一起時常常用西班牙語打招呼、開玩笑和談心。在美國南部的一些大學里，西班牙語已經成為墨西哥裔美國男性大學生用來建立團隊和開展活動的語言，具有一定的“隱威望”。在這些祖傳語群體中，英語常被描述為一種更“女性化的語言”，是“背叛者”的語言，是迫不得已才使用的語言。

（五）祖傳語權利：非完整的語言權利

語言權是各國學者及一些國際組織經常討論的話題。歐洲一般使用“語言人權”的說法，而北美一般從“民權”角度探討語言權。

歐盟重視保護地方性語言和少數族裔語言的權利，由歐洲委員會制定的《歐洲地區性或少數民族語言憲章》（1992年）和《保護少數民族框架公約》（1994年）規定，“政府機構的窗口部門有責任提供少數民族語言服務”；歐盟還把少數民族語言權的實施情況看作新成員國入盟的標準之一。但是，本土少數民族與移民少數民族，在享有語言權利上還是有差別的。“歐洲重視地方少數族群的語言權利，而移民和難民的語言權利不能享受同等的法律保護”（Extra & Gorter 2001）。在Skutnabb-Kangas（2006）所描述的“母語（人）權”中，人們除了有權在私人生活、通訊或商務活動中使用母語外，還有權建立以母語為教學媒介語的學校，有權用民族語言為本地區命名，有權要求將自己的語言用于公共標志語中，等等。這些才是完整的語言人權，但只有世居（少數）民族才能夠享受到。

換言之，移民和難民群體所享受的還不是完整的“母語（人）權”，這實際上就是北美祖傳語者所面臨的語言權問題。從群體權利看，美國各類移民的祖傳語（如俄語、漢語、西班牙語、阿拉伯語等）本身并不屬于美國所有，他們通常被認為是其他某個國家的語言，移民僅有使用權而談不上所有權。從個體權利看，個人“有自愿放棄母語而使用其他語言的權利”（李宇明 2003：48），“移民選擇在美國生活，就意味著已經同意放棄自己的語言”（博納德·斯波斯基 2011：115）。因此，個體在進行語言權申訴時，缺乏類似于歐洲“語言人權”的法理保障。

美國少數民族的語言權是從民權衍生出來的，美國《民權法》自1964年起就成為反對語言歧視的主要法律依據。遺憾的是，法律的制定與實施常常是脫節的，“從美國的政策來看，美國似乎并不愿意為少數民族提供語言服務”（博納德·斯波斯基2011：136）。聯邦政府既不支持也不反對多語制，而是一方面承認（更準確地說是“容忍”）多語制，另一方面又不對多語制做任何承諾。博納德·斯波斯基對此表示理解，他指出，人人都有使用自己語言的權利，但是“許多語言人權的提倡者在此問題上得寸進尺，他們把保護少數民族語言的責任強加于國家，并把這種責任看作是國家保護語言多樣性責任的組成部分”（博納德·斯波斯基 2011：146）。

可以看出，美國的“祖傳語”享受的是消極語言權利，即“寬容型少數民族權利”（tolerance-oriented minority rights），對于少數群體在私人領域使用自己語言的行為，國家不干涉也不鼓勵；歐洲的“母語”享受的是積極語言權利，即“促進型少數民族權利”（promotion-oriented minority rights），國家承諾在公共機關認可和使用少數民族語言，并通過立法、行政和教育來促進少數群體語言（Kloss 1998：21）。

（六）祖傳語教育政策：“自下而上”的社區政策

美國祖傳語教育政策屬于社區層面的草根行為，是一種“自下而上”的語言教育政策。美國政府在“9·11”事件之后開始意識到祖傳語在外語戰略和國家安全中的重要價值，發現可以將祖傳語作為國家資源來開發利用（King & Ennser-Kananen 2013：2473）。美國在一些“關鍵語言”（如漢語、朝鮮（韓國）語和阿拉伯語）人才的數量和質量上都存在問題，而對來自相關國家的移民進行祖傳語教育，實際上是快速解決這一問題的有效方式。然而，政府進行特定語種的“祖傳語教育”，在本質上是一種外語教育，而不是祖傳語教育，其目的是通過開發祖傳語資源，為高等外語教育和國家安全事務提供合格人選，本身并不是為了促進漢語、阿拉伯語等祖傳語的傳承和發展。

Ricento（2005）分析了那些支持美國祖傳語學習的各類民間組織所使用的話語，他發現，這些話語中都使用了“語言資源”這一隱喻，而且關于語言資源的論述主要表現在服務于國家利益方面，如作為政府在軍事、安全和經濟等方面可以“開發”和“利用”的商品；相反，祖傳語使用者及其社群的利益、需求和價值基本被忽視了。因此“祖傳語教育政策是資源取向的，而不是權利取向的。”

美國祖傳語教育的前景并不樂觀，這是因為美國是一個移民社會，移民學習祖傳語很容易被視作“對國家不忠”或“不愿意融入美國社會”（Wiley 2001）。美國移民的祖傳語都有各自的“母體”，分布于世界各地，學習這些語言容易產生美國政府所擔心的“離心力”。因此，在美國幾乎沒有任何對祖傳語教育的政府支持，所有這類教育項目都是社區項目，是民間的自發行為，主要由某些非政府組織、私立團體、宗教機構或專業機構組織進行，通常在周末或課余時間授課。聯邦和州政府資助的都是雙語教育項目，而這類過渡性雙語課程的實際目的是推進英語教學，而不是促進雙語發展。

可以說，美國的祖傳語教育政策是由家庭或社區制定，并直接為家庭或社區服務的“自下而上的語言規劃”，是源自民間或草根組織自行開展的“扭轉語言轉用”活動，屬于Spolsky（2009）的“家庭域”和“語言活動者群體域”語言管理范圍。

四、簡要評析

2002年，美國聯邦政府通過的《不讓一個孩子掉隊》，取代了沿用34年的《雙語教育法》。也就是在同一年，國家祖傳語資源中心建立起來，《祖傳語期刊》得以創辦，這實際上是多元文化主義者對咄咄逼人的“唯英語論”做出的回應和反擊（Wright 2007）。然而，以往的雙語教育是政府資助的，有明確法律文本作為保障，而祖傳語教育只是社區層面的、自愿自費的、在周末進行的輔助性語言教育。因此，祖傳語教育享受的不是完整的語言人權，得到的是僅僅是消極的語言權利保障。

祖傳語研究在強勢英語話語氛圍中倡導營建多語共存的語言生態，希望憑借語言資源理念維護并發展少數族裔語言。多年來，研究者一直嘗試歸納并闡釋祖傳語學習者獨特的雙語習得過程和語言使用模式，特別關注語言社會化過程中的文化認同和身份建構。既有研究成果中體現出一些先進的語言生態保護理念和語言教育思想，對于開展語言教學和制定語言教育政策都提供了有益的啟示。比如，在語言教育中區分“祖傳語學習者”與“非祖傳語學習者”，以充分發揮祖傳語者已有的語言基礎和文化知識等方面的優勢。又如，關注祖傳語學習者群體的異質性，“在課程設置和教學方式上因地施策，因人施策”（郭熙 2012）。

盡管國外祖傳語研究已經取得了較為豐碩的成果，但仍存在許多不足，主要體現在以下幾個方面：

第一，理論探討尚無明顯突破。祖傳語研究借鑒了二語習得、社會語言學及語言政策研究等學科的許多概念和理論，但關于這些概念和理論之間的層次關系，相關描述并不是那么清晰；祖傳語學習者的語言知識架構和文化認同是如何在教學中重塑的，還是一個未知的領域；應該如何對祖傳語者的語言能力以及祖傳語的語言活力進行評估，目前還缺乏相應的理論、標準和模型（Carreira 2013）。盡管有學者聲稱祖傳語研究已經成為“一個獨立的學科”，但是本領域的一些創新術語還沒有得到學界的公認，而且由于理論整合力度不夠，該領域還缺乏一種宏大的理論。至今為止，公認的祖傳語概念系統和較為完整的理論框架尚未能建構起來。

第二，研究方法單一，研究范式陳舊。理論方面的不足一定會影響到研究方法的創新。從《祖傳語期刊》歷年發表的實證研究看，絕大部分都是沿用二語習得中的質性研究方法，如觀察和訪談，而對于其中認知派采用的量化研究方法使用較少。目前關于祖傳語者的語言非完整習得的本質、習得的年齡因素、顯性學習與隱性學習、語言遷移、情感焦慮等，都沒有提出新的研究范式，闡釋模型也過于簡單。許多研究人員本身就是祖傳語者，常常采用主位（當局者，emic）方法進行社會文化視角的研究，而較少采用客位（旁觀者，etic）的認知視角，通過對變量的控制，進行定量研究。然而，沒有對祖傳語者語言內化過程及學習者內部因素給予很好的解釋，我們就難以準確判斷社會文化等外部因素所起的作用。另外，目前的研究大多采用橫向比較的方法，未來研究需要選擇某些個體或特定小群體進行縱向研究，加強對祖傳語學習者腦活動與心理表征的觀察，通過分析歷時數據，探索祖傳語習得的發展性特征。

第三，研究語種不均衡。按照Fishman（2001）對祖傳語者的分類，研究對象應該包括移民、土著和（非英語）殖民者后裔。但在祖傳語研究中，三者受到的關注度相差極大。在美國的祖傳語學習者中，說西班牙語的拉丁裔最多，增長速度也最快（Van Deusen-Scholl 2003），《祖傳語期刊》的大部分論文都是以這個群體為研究對象。其次是亞洲語言，特別是東亞和東南亞語言，也受到密切關注。但是原住民語言的教育與保護被嚴重忽視，原殖民地語言（如法語、德語）也受到排擠。于是祖傳語研究成為僅僅對“移民語言”進行的研究。如果進一步把當前祖傳語研究的熱門語種與2006年美國《國家安全語言計劃》（The National Security Language Initiative）中的“關鍵語言”相對照，就會發現兩者相當匹配，祖傳語研究并未真正實現對弱勢語言、瀕危語言的關照。

第四，研究內容尚需深化。研究者應該對已有的研究成果進行深入驗證，以促進研究的縱深發展。比如，降低焦慮的實證研究集中在讀寫能力方面，目前的觀點是祖傳語者比二語習得者更為自信，但有觀察表明，由于教師對祖傳語學習者的期望值高于其他學生，他們的課堂焦慮有時會更加嚴重；非祖傳語學習者由于沒有這方面的壓力，課堂上反而顯得更輕松。又如，當前的祖傳語研究都基于這樣一種假設：祖傳語學習者的語言身份、語言意識和語言能力三者之間存在必然的聯系，但實際情況是，與第二語言習得者相比，祖傳語者的早期家庭語言習得經驗有時反而會帶來干擾。如果說二語習得者的頭腦是一張可以任意涂寫的“白紙”，那么祖傳語者由于事先習得了不同區域的非標準變體，教師必須想辦法清除各類從小習得的“頑固”的語言偏誤，于是語言經驗上的優勢成為劣勢。關于這方面的探討還遠遠不夠。還有，祖傳語所依附的文化是主流文化中的亞文化，目前的研究僅僅關注對亞文化的認同情況，而忽視了對兩種文化對接模式及雙認同的研究；同時，在未來研究中，還需要深入探究祖傳語學習者的認知過程、語言特征和語言變異，并將祖傳語者的語言認同擴展到工作場所和虛擬社區，而不是僅僅局限在課堂上。

五、結 語

祖傳語研究雖然起源于北美，多年來的探索也主要以美國祖傳語學習者為研究對象，但祖傳語本身是人類社會的一個普遍現象，而且隨著全球化的發展和跨文化交際的普及，全世界祖傳語學習者的規模必然會進一步擴展，對祖傳語學習者的研究也必然會成為未來語言學和教育學研究的重要領域。實際上，國外主流教育體系已經部分接納了祖傳語教學理論，并在教學實踐層面采取了相應的措施（曹賢文 2014）。例如，耶魯大學、哈佛大學、普林斯頓大學、加州大學洛杉磯分校等高校已在初級階段分設“華語常規學習班”和“華語祖傳語學習班”。

祖傳語學習把語言習得和文化尋根融為一體，通過語言學習來實現身份認同，表現出既不同于母語習得，又不同于二語習得，更不同于外語學習的獨特的“身份認歸模式”。祖傳語學習者的語言技能、文化背景、學習動機等因素使他們成為一個特殊群體，祖傳語研究可以幫助我們理解這個群體的語言特征和學習需求，這些無論對于語言本體研究，還是對于語言教學研究或語言政策研究都具有重要意義。由于當前的祖傳語研究仍處于發端階段，關鍵概念還存在較大爭議，系統的理論框架尚未形成，實證研究數量匱乏且范圍狹窄，許多觀點還需要進一步深入論證，因此我們應該博采百家之長，兼收并蓄，去蕪存菁，結合中國本土的語言生活，推動國內祖傳語領域的相關研究，為該學科的發展做出貢獻。

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責任編輯：戴 燃