基于技術的教學：如何重新定位教師角色

丁鋼

摘要：新技術融入教學并促進教學方式的轉變，已經成為必然趨勢。一方面，數(shù)字土著已經成為學校學習的主體；另一方面，學校信息技術的應用與推廣還不理想。這給教師的專業(yè)性和角色帶來前所未有的挑戰(zhàn)。教師需要重新定位自己的專業(yè)角色，轉變對技術介入的態(tài)度和觀念，在充分理解信息技術對于教學變革實際意義的基礎上，創(chuàng)設技術融入的情境，讓新技術的運用滲透到個體學習的整個過程中，使“基于技術的教學”成為教師教學新的內涵特征與表現(xiàn)方式。當新技術在與教學的融合之中形成轉變教學方式的重要組成部分，基于技術的教學必將成為教師教學的核心能力之一。由此，教師需要更新教學觀念以促進個性化學習，重構教學空間以改變學習方式，改進教學方法以提升教學效果，使新技術有機地融入教師的培養(yǎng)和培訓中，轉變教師專業(yè)發(fā)展的理念。

關鍵詞：基于技術的教學；教師角色；核心能力；內涵特征；教學方式

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）03-0044-06 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.03.006

新技術迅速發(fā)展的信息時代，教師的專業(yè)性和角色受到了前所未有的挑戰(zhàn)。這種挑戰(zhàn)并不只在于課堂教學形態(tài)和教與學方式的改變，更在于當技術日益融入教學時，教師將如何轉變自身的教育觀念與態(tài)度，以及如何讓新技術的運用滲透到個體學習整個過程中。這需要教師角色的轉變，讓基于技術的教學成為教師教學核心能力的內涵特征與表現(xiàn)方式，并促進教學方式的轉變。

一、教師角色面臨的挑戰(zhàn)

斯坦福大學的拉里·庫班教授（Larry Cuban）認為，導致長達半個世紀的技術預言始終未能實現(xiàn)的原因主要來自于教師。他認為教師之所以不重視技術的原因是由于在教學中教師缺乏運用技術的條件。這些限制包括：技術的作用不夠便捷與簡單、課堂可用的教學軟件匱乏，以及在軟硬件操作和應用等方面的培訓不足（Cuban，1986）。那么是否解決這些條件的不足就能保證教師在課堂上運用技術呢？答案顯然不會如此肯定。有研究就指出，整合是信息技術應用于教育的唯一選擇和唯一出路（陳琦等，2003）。何克抗教授認為，信息技術與課程整合的實質與落腳點是變革傳統(tǒng)的教學結構（何克抗等，2008）。

從現(xiàn)實情況來看，信息技術與教學彼此隔離的現(xiàn)象依然存在，信息技術與教學的整合仍然是教學變革的重點之一。但是，信息技術與教學整合的真正目的是促進教學方式的轉變，而這有待于教師角色的轉變。

有報告指出，盡管數(shù)字能力的重要性已為大家所廣泛認同，但教師教育和教師培養(yǎng)中對于相關技巧和技能的培訓卻依然極為罕見。教師應該意識到，不培養(yǎng)學生的數(shù)字技能等同于制約學生的發(fā)展（美國新媒體聯(lián)盟等，2016）。人們越來越多地期待教師能夠善于運用各種基于技術的方法或是其他方法，來傳授內容、幫助學生及進行學習評估；或與校內外專家、老師合作，將數(shù)字化策略運用到學生日常生活；或充當向導和導師，促進以學生為中心的學習。學生則需要在日常社交、組織和非正式學習中應用相關技術。這也使得對教師的上述期望有所增加。

美國教育部教育技術辦公室2016年發(fā)布的最新報告《為未來做準備的學習：重塑技術在教育中的角色（Future Ready Learning Reimagining the Role of Technology in Education）》①，更是突出強調了要利用技術來開展教學，確保教育者擁有全面的技術支持。這包括重新定位教師的角色、擴大教師的合作范圍、強調教師角色的變化以及技術能力的提升。關于教師角色的轉變，這份報告主要涉及兩個方面：一是在技術支持的學習過程中，教師應當承擔的角色和實踐，即互聯(lián)網背景下的教師協(xié)作、教師設計和引領技術支持的學習活動與評價實施。教師應成為學生學習的向導、促進者、激勵者和共同學習者，并成為解決服務缺失問題的催化劑。二是重新思考教師的培養(yǎng)和培訓中的專業(yè)學習方式與內容（趙建華等，2016）。

而從現(xiàn)實出發(fā)，我們也面臨著一些挑戰(zhàn)。

首先，當前學校中的學習主體為信息時代成長起來的90后和00后，信息技術已經融入了他們的日常生活，并影響著學生學習的興趣、認知方式和學習經驗的獲得。這也促使教師必須轉變對技術介入的態(tài)度和觀念。可以說，在學校情境中，尤其是面對未成年者的基礎教育中，教師對學生的學業(yè)能力和學習成就等，無疑起著無可替代的關鍵作用。但是，我們要明確，教師在教學活動中指導和激勵學生主動學習的前提，是教師確實地了解學生已有的知識、概念、學習經驗，以及學習能力、認知傾向和學習興趣等，才能構成有效的教學活動。因此，充分理解信息技術發(fā)展對于教學變革的實際意義，讓新技術的運用滲透到個體學習的整個過程中去，創(chuàng)設技術融入的情境，并在新技術的適應性和應用能力方面，從“如何教”走向“如何學”，便成為了教師教學方式轉變的關鍵。

其次，隨著教學領域新技術的不斷介入，對新技術的了解和運用，應該成為促進學生個性化學習的教學方法變革，以及教師教學的核心能力之一。但實際情況卻并非如此。以上海參加OECD TALIS 2013+調研的統(tǒng)計數(shù)據(jù)為例②，調查數(shù)據(jù)顯示：上海教師在課堂教學實踐應用教學策略方面，無論是結合日常生活問題，讓學生以小組合作形式解決或完成學習任務，還是針對學習困難和/或學習超前的學生布置不同的作業(yè)等，都高于國際平均值。但在促使學生應用信息與通信技術（ICT）完成學習項目或作業(yè)方面卻低于國際平均值38.0%，只有15.2%。這個看似微不足道的數(shù)據(jù)，當與以下相關數(shù)據(jù)結合起來分析，卻能給予我們一些深刻的思考。

比如，在校長問卷中，被問及上述現(xiàn)象是否是因為教學用計算機軟件缺少或不足、互聯(lián)網連接不足或用于教學的計算機缺少或不足等造成，校長們都持否定意見，不認為這些因素會影響和阻礙本校提供優(yōu)質教學能力，甚至認為“根本不會”影響的比例遠遠高于國際平均值。可以說，由于教育信息化的持續(xù)投入，中小學在教育信息化的配置方面已經取得了迅速發(fā)展。與之相對應，教師問卷中，在回答“專業(yè)發(fā)展活動對教師教學的影響”時，雖然教師對“教學相關的信息與通信技術”認可度高于國際平均值，但并不認為在“教學領域新技術”的運用具有很大的影響，認可度低于國際平均值。這些數(shù)據(jù)告訴我們：一方面，學校教育信息化裝備的發(fā)展加強了教師專業(yè)發(fā)展中有關教學信息化的主題活動；另一方面，對于教學領域新技術的了解與運用仍需在教師專業(yè)活動中加以重視。另外，我們還發(fā)現(xiàn)以上兩個方面的教師專業(yè)發(fā)展活動主題對于教師教學的影響程度，上海與國際平均值相比，在“無影響”和“很少影響”上低于國際平均值；而認為“影響適中”的占50%以上，并略高于國際平均值，但在認為其對教學具有“很大影響”上卻又略低于國際平均值。說明上海教師對于信息化促進教學的認知基本處在國際平均的中間和略高位置，但并沒有強烈的愿望。這從關于教師目前專業(yè)發(fā)展需要程度的調查數(shù)據(jù)分析中也可以看到。對于與教學相關的信息與通信技術，上海教師相比國際平均值有著更強的需求，“較有需要”（42.4%）和“非常需要”（24.9%）加起來超過了65%。而選擇“暫無需要”（24.8%）和“略有需要”（30.8%）的加起來也高達55.6%，并且“較有需要”和“非常需要”均低于國際平均值。究其原因：一方面，信息技術與教學整合的推動依然不到位，另一方面，教師對于如何在教學領域運用新技術，以及新技術的運用對于課堂教學能產生什么樣的效應，了解依然不夠深。

可以說，無論是專業(yè)活動對教學的影響，還是教師對于專業(yè)發(fā)展的需求，都表明人們對促進個性化學習的教學方法的認可度很高。但如果我們不能充分重視教學領域新技術的運用，就只能使促進個性化學習的教學方法囿于傳統(tǒng)教學方式，難以落實。

二、教師實踐角色的內涵特征

從以上分析來看，教師的專業(yè)性和角色地位隨著信息技術高度發(fā)展已經受到了前所未有的挑戰(zhàn)，需要注入新的內涵。教師教學的核心能力如何隨之變化也必將受到前所未有的重視。我們努力使信息技術與課程內容的整合成為教學本質內涵的同時，運用教學領域的新技術，促進學生個性化學習必然成為教師教學實踐的核心內容。

國際上1986年提出PCK（Pedagogical Content Knowledge），2006年又提出TPCK（Technological Pedagogical Content Knowledge）。這實際上是一個學科教學知識逐步與技術（Technology）融合的過程。在當前，我們需要強調的是“基于技術的教學”（Technology-Based Teaching & Learning）。這是因為，教師在課堂教學中不能僅僅把信息技術看作是教學的工具或手段。在信息化快速發(fā)展的時代，新的信息技術不僅能夠促進教學方式變革，而且必然成為教學的本質內涵。新技術對課程教學的融入應當成為信息時代背景下教學的本質特征，信息技術與教師教育的整合發(fā)展不僅是在信息化背景下轉變教學方式的迫切需要，也是一種跨學科的發(fā)展路徑。換言之，如果要使教師教學方式獲得實質性的轉變，需要新技術的介入來重新定位教師的專業(yè)角色。“基于技術的教學”應該成為教師教學新的內涵特征與表現(xiàn)方式，并成為教師教學的核心能力之一，由此也應該成為轉變教學方式的一個重要組成部分。

1.基于技術促進個性化學習

在融入信息技術的教學情境中，從當代學習科學的發(fā)展視角，個性化教學已經成為當前教學變革的關鍵詞。學會如何運用新技術促進學生認知和學習方式的改變，將使教師對于學生個性化學習的教學實踐更多地著眼于基于技術的教學干預。

我們應當加快從互聯(lián)網連接、計算機軟硬件配備和云計算等延伸到課堂教學領域新技術，包括自帶設備、穿戴技術、虛擬現(xiàn)實技術、3D打印技術、自適應學習技術、學習分析技術等有利于促進個性化學習的新技術的關注與運用上。教育需要個性化，以充分激發(fā)個體的創(chuàng)造性和想象力。新技術融入課堂教學，可以有效地推進個性化教學和個性化學習。

2.基于技術重構教學空間

新技術介入學習支持系統(tǒng)，能夠將物理環(huán)境與網絡虛擬環(huán)境加以整合。這種在信息技術背景下形成的一種不同于傳統(tǒng)教學秩序的內外空間組構，不僅可以促成教師教學實踐向學習者個性化學習為中心的角色轉移，也會促進在線學習與非在線學習的融通、正式學習與非正式學習的聯(lián)結、學生認知能力與非認知能力的培養(yǎng)等，從而解構傳統(tǒng)的教與學空間，進行富有意義的重構，并且改變學習方式。

我們可以借助空間生產的理論，來進一步考慮學習空間與學習的關系，揭示物理或虛擬學習空間對教學關系的影響，以及其中所包含的時代、社會，以及教學關系和方式所形成的特殊性。列斐伏爾的社會空間理論，構建了“空間-社會-歷史”三元辯證法，其核心范疇包括以下幾個方面：第一，空間實踐。它包含生產和再生產，以及每一種社會形態(tài)的特殊場所和空間特性。在社會空間和社會與空間的每一種關系中，這種結合的連續(xù)性和程度在空間的實踐中得到了加強。第二，空間的表征。這與生產關系緊密相連，又與和這些關系影響的“秩序”緊密聯(lián)系，因而也就與知識、符號、代碼和“前沿的”關系有關。第三，表征的空間。它具體表達了復雜的、與社會生活隱秘的一面聯(lián)系的符號體系，這些有時經過了編碼，有時則沒有，同樣與藝術（可能被最終定義為一種表征空間符碼而不僅僅是空間符碼）緊密聯(lián)系（Lefebvre，1991）。所謂的“空間實踐”，是一種可以被我們所感知的經驗空間，體現(xiàn)了每一種社會與物質形態(tài)所帶來的特定場所和空間特性。比如學校和課堂對于現(xiàn)有教學方式的影響等。如果進而觀察其“空間的表征”，它們又是與一定的生產關系和社會秩序相關聯(lián)的。如果我們僅僅依賴學校及課堂環(huán)境中教師給予的有效教學，個性化教學仍無法充分實現(xiàn)。這種教學方式與空間關系具有符號特征，它與知識的傳授以及強調教師為中心的教學秩序緊密相聯(lián)系，并且教學的空間布局也體現(xiàn)出與傳統(tǒng)教學秩序的相似性，以及對教師主導地位的空間模擬。

但從發(fā)展來看，由信息技術推進的“表征的空間”則會呈現(xiàn)兩個方面的情況。一方面，如果保持傳統(tǒng)的教學空間，新技術僅僅作為技術手段或工具參與，那么這種原有的教學形式事實上依然是一種被空間表征所統(tǒng)治的空間，從形式上壓制了諸如個性化學習和學生非認知能力等的發(fā)展。可以說，傳統(tǒng)的教學空間與格局也生產了一種傳統(tǒng)的教學關系。另一方面，如果以3D打印、創(chuàng)客和大數(shù)據(jù)支持下的學習支持系統(tǒng)等新興信息技術的介入，將物理環(huán)境與網絡虛擬環(huán)境加以整合，這種在信息技術背景下形成的不同于傳統(tǒng)教學秩序的內外空間組構，不僅可以促成教學從教師為中心向學習者為中心的方式轉移，也會形成一個強調學生個性化學習和學生非認知能力發(fā)展的自下而上的教學理念，從而解構傳統(tǒng)的教與學空間，并且進行富有意義的重構。正像列斐伏爾在《空間：社會產物與使用價值》一文中的如下論斷：“如果未曾生產一個合適的空間，那么‘改變生活方式、‘改變社會等都是空話。”（亨利·列斐伏爾，2003）以此來關照教學方式的轉變，也可說，如果我們不能創(chuàng)造一個適合于信息時代的教學空間，那么改變教學方式，改變學習方式等，都將無從談起。

3.基于技術改進教學方法

教學是教師通過課程教材將教學內容傳授給學生、并促使學生獲得預期學習成果的過程。但在這個過程中，教師如果過于專注傳授知識的活動，或者把教學只看作是學生學習的過程，前者會流于灌輸，后者則容易忽視教師的指導作用。盡管教師無法替代學生的學習角色，但只有在促使學生主動地進行學習活動、積極地鉆研教材內容的時候，真正的教學和學習的過程才能完成。因此，教師的教學活動除了傳授知識內容外，還要激勵和指導學生展開主動積極的學習，以使學生有效地獲得學習成果，達到教學的認知、技能和情意態(tài)度目標。同時，我們還要明確，教師在教學活動中指導和激勵學生主動學習的前提，是教師需要確實地了解學生已有的知識、概念、學習經驗，以及學習能力、認知傾向和學習興趣等。由此可見，教學的本質是由傳授和學習這兩個過程的整合形成的。

個性化學習與信息技術的發(fā)展密切相關。作為基于技術的教學改變，教師需要在營造個性化教學所需的技術環(huán)境和智能環(huán)境中，充分運用技術平臺和軟件及其對于學習者學習的技術干預，進行富有創(chuàng)意的教學實踐，激發(fā)學習個體的創(chuàng)造性和想象力，以改進教學方法。同時，信息技術作為一種學習支持，可以運用創(chuàng)客的方式促進人的協(xié)作交流和互助。創(chuàng)客對于教學方式轉變的意義在于：首先，我們可以通過創(chuàng)意原型平臺的建立，提供開源軟件與硬件設施，開發(fā)創(chuàng)意計劃和課程來促使學生進行創(chuàng)意、設計和實施，并轉變?yōu)楝F(xiàn)實，鼓舞學生的創(chuàng)新活動熱情，強調讓學生自己發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新探究的學習方式。其次，轉變傳統(tǒng)的以知識導向、教師為主、課堂為載體的教育模式為以個性化學習為目標、以教育需求為中心、以社會教育實踐為舞臺、以開放創(chuàng)新為特點的教學方式。再次，讓創(chuàng)新教學來源于實踐，還源于教學實踐，促進教與學方式的轉變，強調創(chuàng)新、實踐與分享的共同特質，并提升學生的創(chuàng)新精神與實踐能力。如果說，知識習得的重要途徑是相互協(xié)商和社會建構，那么教師與學生構成學習共同體，通過互動和合作來理解學習者的個體需要，在教學實踐的過程中達到群體和個體的知識轉換，轉換成集體智慧并促進個體發(fā)展。這對班級授課下推進個性化學習支持、有效提高教與學的效果具有重要的意義。

三、教師專業(yè)角色的理念轉換

美國國家教育技術規(guī)劃（NETP 2016）在談及教師準備和專業(yè)發(fā)展時，提出了兩方面的設想：一是認為“應將信息化教學的專門化知識融合于教師預備項目的所有其他類課程中”；二是“專業(yè)學習和發(fā)展項目應向支持和發(fā)展教師身份轉變，促使教師在職業(yè)生涯中成長為技術的熟練使用者、創(chuàng)造和合作的問題解決者、具有適應性和社會意識的專家。”（趙建華等，2016）從實踐技術與教學使命的關系來看，我們的確需要更新現(xiàn)有的教師培養(yǎng)和培訓方式。這不僅在于提高教師的信息素養(yǎng)，還需要讓教師沉浸在新技術的環(huán)境和平臺中，以行動的方式使教師體驗技術是如何融入教學過程中的，并體悟到信息技術與教學的整合對于教學方式變革的實際效能。

但是推進教師專業(yè)角色的理念轉換，我們還必須從知識的本質上來理解教師教學角色轉變的意義。教師在課堂上基于技術的教學也與對于知識的理解有關。如果用吉爾茲所提出的“地方性知識”概念來看，任何知識是一種未完成的、在發(fā)展過程中的知識。因此，促進個性化的學習，也在于如何激發(fā)學習者的探究精神，這涉及知識教學的本質問題。

有學者在對吉爾茲“地方性知識”解讀時認為，所謂“知識”，是隨著我們的創(chuàng)造性參與而正在構成中的東西，而不再是什么既成的，在任何工夫、場合都能擁有并有效的東西。如今我們所倡導的知識創(chuàng)新和素質教育都必須訴諸理論來理解知識，即要求我們提升處理實踐成績的能力，而不是去空泛地恪守某種普遍有效的準繩。人們同時也認識到，知識的主體既不是單一的個體，更不是什么普遍的人類性，而是特定工夫和場合中具有連帶關系的共同體（盛曉明，2000）。

由此，“地方性”不是封閉。地方性情境是可以改變、擴展的，雖然不是擴展為“普遍”，而是轉換到另一個新的地方性情境中去。“地方性知識為知識的流通、運用和交叉開啟了廣闊的空間，知識的地方性同時也意味著開放性。在地方性意義上，知識的構造與辯護有一個重要的特征：它始終是未完成的，有待于完成的，或者正在完成中的工作，”（盛曉明，2000）因而具有創(chuàng)構、建設和生成的作用。從地方性知識出發(fā)來理解教師教學角色轉變的意義，主要體現(xiàn)在以下方面：

首先，教學所體現(xiàn)的知識不僅僅是指特定的知識，而是涉及到如何形成知識的具體的情境條件，即如何以新技術的運用來構成新的教與學的情境條件。這不僅意味著教學環(huán)境的改變，也預示著學習方式的改變，以及教與學關系在立場和視域上的變化。

其次，教學所體現(xiàn)的知識的具體情境條件不是封閉的，而是可以改變、擴展且具有開放性的。這也意味著教與學所發(fā)生的空間和時間是可以改變、擴展和具有開放性的，揭示了正式學習與非正式學習在時空上的聯(lián)結。

再次，教學在承認知識體系和話語的自主性同時，強調具有創(chuàng)構、建設和生成作用的知識。這同樣意味著教學不應成為原有知識的單向傳授，而是提示我們在教學過程中激發(fā)學生共同創(chuàng)構、建設和生成知識的努力，以及非認知能力發(fā)展的重要性。

進而，基于技術的教學還在于教師從“如何教”向促進“如何學”的教學觀念轉換。

信息技術在教育中快速滲透，影響了教師的課程觀、教學觀、學生觀。信息技術不僅是教師教學和學生學習的工具，也是教師專業(yè)發(fā)展強有力的支撐手段。認識教師在信息技術條件下的角色轉變，促使教師的教學面向學生，強調學生由傳統(tǒng)的知識接受者變成知識建構者。學生作為獨立的學習者、問題的解決者、學習任務的制定者，自行發(fā)現(xiàn)和解決真實的問題，探究感興趣的領域，并在一定程度上選擇和設計自己的學習活動。其內涵包括除支持學習者個性化學習、協(xié)作學習和經驗共享的學習環(huán)境之外，還需強調以任務驅動、問題解決為主線，技術支持下的教學策略，滿足學生建構式的、主動探索式的學習。

強調以學生為中心，積極引導學生通過獨立的分析、探索、實踐、質疑和創(chuàng)造來實現(xiàn)學習目標，使學生成為教學活動的主人。在學習活動中，學生使用各種學習工具平臺，選擇不同的學習目標、學習資源、學習策略，并且對相應的信息進行選擇、加工、整合和再創(chuàng)造。

對于學生而言，數(shù)字化環(huán)境下的自主學習要求學生能夠根據(jù)自己所需確定學習目標和學習策略，自行在數(shù)字化環(huán)境下選擇學習預備知識、基礎知識或拓展知識，并對學習結果進行自我判斷和評價。對于教師而言，這種形式的教學要求教師根據(jù)教學目標對教材進行分析和處理，為學生創(chuàng)設感興趣的情景，根據(jù)學生需要提供合適的教學資源，在學習過程中提供指導，盡可能地創(chuàng)設促進學生自主學習的情境和氛圍。

自2012年起，在信息時代成長起來的90后已經開始進入教師隊伍。或許我們可以期待這一代的教師能夠成為教育信息化的生力軍，并為基于技術的教學變革帶來新的氣象。但是，我們并不能期望自發(fā)性的行為帶來教師角色的自然改變。新一代的教師同樣需要自覺地重新定位教師角色的內涵，進行教師專業(yè)角色的理念轉換，并使基于技術的教學成為教師教學的核心能力。

注釋：

① 資料來源： http：//tech.ed.gov。

② 教師教學國際調查（Teaching and Learning International Survey）是經濟合作與發(fā)展組織（OECD）繼PISA（國際學生評估項目）后組織的又一項大型國際教育研究項目。經合組織于2008年進行了第一輪TALIS調查。這項調查力圖通過問卷方式，了解各國/地區(qū)的校長和教師，特別是初中教師的專業(yè)準備、入職培訓、專業(yè)發(fā)展、教學理念與實踐、教師評價、校長領導力、學校氛圍與支持等方面的情況，從而發(fā)現(xiàn)有益經驗，促進各國對教師的重視。2013年經合組織開展TALIS第二輪調研，上海作為中國內地首個地區(qū)參加了TALIS 2013+調研。

參考文獻：

[1][法]亨利·列斐伏爾（2003）.空間：社會產物與使用價值[A].包亞明（2003）.現(xiàn)代性與空間的生產.上海：上海教育出版社：47-58.

[2]陳琦，張建偉（2003）. 信息時代的整合性學習模型——信息技術整合于教學的生態(tài)觀詮釋[J]. 北京大學教育評論， （3）：90-96.

[3]何克抗，吳娟（2008）. 信息技術與課程整合的教學模式研究之一——教學模式的內涵及分類[J]. 現(xiàn)代教育技術， （7）：5-8.

[4]美國新媒體聯(lián)盟（NMC）&北京師范大學智慧學習研究院（2016）. 2016新媒體聯(lián)盟中國基礎教育技術展望：地平線項目區(qū)域報告[R].

[5]盛曉明（2000）. 地方性知識的構造[J]. 哲學研究，（12）：36-44，76-77.

[6]趙建華，蔣銀健，姚鵬閣等（2016）. 為未來做準備的學習：重塑技術在教育中的角色——美國國家教育技術規(guī)劃（NETP 2016）解讀[J]. 現(xiàn)代遠程教育研究， （2）：3-17.

[7]Cuban， L.（1986）. Teachers and Machines： The Classroom Use of Technology since 1920[M]. New York： Teachers College Press： 70-71.

[8]Lefebvre， H.（1991）. The Production of Space[M]. Oxford： Black well td：33.

收稿日期 2017-04-02 責任編輯 汪燕