多元文化教育在中國

宋秀艷

摘要：二十年來從全盤接受引用多元文化教育的概念，到認(rèn)識到多元文化教育對我國的民族教育有借鑒作用，再到對多元文化教育“本土化”、“多樣化”進(jìn)行積極地思考與實踐，我國多元文化教育研究取得了一定的成績。但也表現(xiàn)出理論研究不深入、理論與實踐相脫節(jié)等問題。

關(guān)鍵詞：多元文化教育；歷程；問題

中圖分類號：G40-01文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1674-7615（2017）06-0010-03

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.06.003

多元文化教育 （Multicultural Education） 產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代美國的“公民權(quán)利運動”，隨后它波及英國、加拿大、澳大利亞、歐洲大陸等地，并逐漸形成一種教育思想的變革和教育改革。其以“平等、自由、正義、尊嚴(yán)”為理念，希望通過學(xué)校及其他教育機構(gòu)幫助學(xué)生了解不同文化群體的歷史、文化及貢獻(xiàn)等知識，使他們在了解、認(rèn)同自己文化的同時欣賞尊重他人的文化。改革開放以后，多元文化教育被引入中國，并逐漸形成一股研究熱潮。經(jīng)歷20多年的發(fā)展，多元文化教育研究取得累累碩果，為了總結(jié)二十年來多元文化教育研究的經(jīng)驗和教訓(xùn)，展望未來研究趨勢，有必要對這一時期的研究進(jìn)行梳理和反思。

一、基本歷程

筆者搜集到近20年我國學(xué)者有關(guān)多元文化教育研究的論文300多篇，有代表性的多元文化論著和教材10余部。從中發(fā)現(xiàn)我國多元文化教育研究的起步較晚，大致經(jīng)歷了五個階段。

（一）引入階段（1993—1996）

改革開放之后，我國的學(xué)術(shù)思想相對自由，研究領(lǐng)域相對寬泛，大膽借鑒和吸收西方先進(jìn)科學(xué)。20世紀(jì)90年代初，我國部分學(xué)者留學(xué)海外歸來，介紹并引入了“多元文化教育”這一概念。這一時期，多元文化教育研究主要是引入多元文化教育的概念，從宏觀方面對西方多元文化教育的理論以及實踐加以介紹。

1993年，《民族教育研究》連續(xù)兩期發(fā)表相關(guān)刊文介紹多元文化教育。首先，萬明鋼教授介紹了美國多元文化教育的理論與實踐，從多元文化教育的發(fā)展、理論和目標(biāo)三個方面評價這一理論。這是我國首次正式介紹國外關(guān)于多元文化教育的理論和發(fā)展，使多元文化教育的概念被關(guān)注，進(jìn)入研究視線。隨后，謝寧向我國學(xué)者介紹了關(guān)于英國和美國多元文化教育發(fā)展和成果的兩本圖書，使我國學(xué)者對國外多元文化教育的發(fā)展歷程有了大致的了解。由于西方各國國情的差異，對多元文化教育的認(rèn)識也不同，我國學(xué)者陸續(xù)地翻譯、引進(jìn)了國外各國多元文化教育的圖書和期刊，介紹了國外多元文化教育的概念、對象、目的、方法、觀點、研究內(nèi)容和范圍、產(chǎn)生和發(fā)展以及現(xiàn)狀和趨勢等（萬明鋼，1993、1995；余曉瑩1994；謝寧，1995；蘇紅，1996），部分學(xué)者并在此基礎(chǔ)上對國外多元文化教育進(jìn)行分析和概括，思考多元文化教育對我國民族教育的啟發(fā)（王鑒，1994；余曉瑩，1996；趙巧華，1996）。但此時對多元文化教育的研究還未真正起步，多為從宏觀角度介紹和引入國外多元文化教育的理論和實踐。

（二）起步階段（1997—1999）

進(jìn)入20世紀(jì)90年代中期后，我國學(xué)者除了介紹、評價國外多元文化教育理論和實踐研究的新進(jìn)展，還致力于多元文化教育對我國民族教育的啟示和應(yīng)用。

這一時期的研究重點落腳為：美國、加拿大、澳大利亞、新加坡等東西方國家多元文化教育的研究，并在分析、評價的基礎(chǔ)上思考我國多元文化教育的“本土化”（滕星，1997；王鑒，1998；尹可麗，1999；楊曉，1999），而多元文化教育本土化研究的熱點在我國民族教育的研究中逐漸形成。隨著我國教育改革的推進(jìn)，對少數(shù)民族教育特殊性的認(rèn)識進(jìn)一步加深，但少數(shù)民族教育中存在的問題越來越突出。此時，多元文化教育為我國少數(shù)民族教育理論研究提供了新的思路，為解決民族教育問題提供了新的方法與啟示。通過對國外多元文化教育進(jìn)行介紹，在明確了國外多元文化教育產(chǎn)生的背景與我國民族教育的背景異同的基礎(chǔ)上，我國學(xué)者通過多年對國內(nèi)外民族教育理論和多元文化教育理論的潛心研究與分析以及費孝通先生“多元一體格局”理論的啟發(fā)下，在多元文化教育理論研究領(lǐng)域首先提出了“多元一體化教育”理論，并強調(diào)“多元”與“一體”教育相輔相成，“多元”要圍繞“一體”實施，“一體”要結(jié)合“多元”發(fā)展，“多元一體化教育”是未來民族教育的必然選擇。[1]意識到在我國民族地區(qū)實施多元文化教育的必要性，并在“中華民族多元一體”的原則下開始建構(gòu)我國民族教育本土化的目標(biāo)、途徑、模式。[2]這一時期，多元文化教育的概念被縮小，作為民族教育的一種方法被認(rèn)識。

（三）探索與發(fā)展階段（2000—2008）

進(jìn)入21世紀(jì)以后，我國多元文化教育快速發(fā)展，對多元文化教育的研究也處于一個高產(chǎn)期，我國多元文化教育研究開始逐步向分析問題、解決問題方面深化，并開啟了我國多元文化教育的本土化研究的熱潮。除了繼續(xù)介紹相關(guān)多元文化教育理論外，我國學(xué)者的研究重點放在多元文化教育的比較研究領(lǐng)域，以及我國多元文化教育的課程與教學(xué)問題。以此，我國多元文化教育的研究隨之進(jìn)入探索與發(fā)展階段。

21世紀(jì)初期，為了更好的與世界接軌，學(xué)習(xí)和吸納世界先進(jìn)文化，我國學(xué)者開始把目光轉(zhuǎn)向多元文化教育的比較領(lǐng)域研究，其中包括西方多元文化教育理論之間的比較以及中國少數(shù)民族教育與西方多元文化教育比較研究兩大領(lǐng)域。其目的在于通過比較研究，分析我國民族教育與西方多元文化教育之間的差異，從而更好地分析我國多元文化教育的特殊性，為我國多元文化教育的本土化奠定基礎(chǔ)。[3]我國學(xué)者對國外多元文化教育的概念、本質(zhì)、發(fā)展歷程、價值取向、模式、途徑、實施、評價以及反思方面做出了詳細(xì)的分析與評價（王鑒，2000；于海波，2000；孟凡麗，2003；吳永忠，2003；萬明鋼，2005；陳時見，2005；滕星，2007），從理論層面對多元文化教育進(jìn)行了發(fā)展性研究。

伴隨著我國新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革，為了使學(xué)校教育更好地反應(yīng)文化、地區(qū)、學(xué)生之間的差異，我國確立了國家、地方、學(xué)校三級課程，這為建立既體現(xiàn)民族文化特色又反映現(xiàn)代科學(xué)文化的民族課程體系提供了空間和制度保障，同時也為我國多元文化教育的自身建構(gòu)發(fā)展提供了潤土。這一時期，多元文化教育研究領(lǐng)域順應(yīng)時代的要求，研究更加細(xì)致化、具體化，向?qū)W校內(nèi)部課程與教學(xué)方向滲透。

課程和教學(xué)的變革是實現(xiàn)多元文化教育的重要途徑，多元文化課程與教學(xué)的主要目標(biāo)在于將現(xiàn)存主流文化為中心的課程與教學(xué)變更為能夠容納不同族群文化的多元文化教育，課程改革的重點是如何剔除課程材料中的偏見與歧視，教學(xué)領(lǐng)域則致力于多元文化教學(xué)的主要策略。[4]這一時期我國多元文化教育課程與教學(xué)研究的范圍較廣闊，不但包括多元文化課程與教學(xué)研究的本質(zhì)、價值、影響因素、類型、模式、策略以及評價等（辛治洋，2002；鄭新蓉，2004；李庶泉，2004；廖暉，2005），還涵蓋了多元文化課程的比較研究、民族地區(qū)多元文化課程的歷史考察、民族地區(qū)地方課程和校本課程研究、中國多元文化一體化教育課程體系構(gòu)建等（王鑒，2004；陳月明丹，2004；萬明鋼，2005；寶樂日，2006；孟凡麗；2007；果紅，2007；蘇德，2008），從實踐的角度對多元文化教育背景下我國課程與教學(xué)進(jìn)行了分析與說明。

（四）反思階段（2009—2010）

盡管多元文化教育理論在20世紀(jì)初就引入到中國，但真正能體現(xiàn)這一理論的實踐卻是出現(xiàn)在21世紀(jì)。經(jīng)過十幾年的發(fā)展，多元文化教育的理念雖然廣泛滲入各級各類教育中，但多元文化教育的理論仍然停留在以民族教育為主的探討中。多元文化教育在我國民族地區(qū)的教育理論和實踐中雖然取得了較好的成績，但也產(chǎn)生了不少的問題，多元文化教育并未達(dá)到預(yù)期的效果，我國民族教育中存在的問題還沒有徹底解決，如少數(shù)民族教育的質(zhì)量相對較差、升學(xué)率低、出現(xiàn)“文化中斷”等問題，更有甚者，在部分民族地區(qū)產(chǎn)生了“民族主義者”。 在理想和現(xiàn)實中鐘擺的多元文化教育何去何從，這成了多元文化教育研究者必須慎重思考的問題。我國學(xué)者開始沉淀、反思多元文化教育對我國教育的適切性，思考如何把握“多元”與“一體”的關(guān)系等問題，這一時期的研究量呈現(xiàn)下滑，陷入了低谷期。因此，反思多元文化教育的經(jīng)驗與教訓(xùn)，調(diào)整多元文化教育的方針政策，探索發(fā)展的新思路與對策，成為這一時期多元文化教育研究者思考的問題。

（五）復(fù)蘇階段（2011—至今）

盡管多元文化教育面臨著諸多的問題，受到諸多的責(zé)問，但人們對多元文化教育理想的追求并未停止。經(jīng)過短暫的低谷期，多元文化教育呈現(xiàn)復(fù)蘇狀態(tài)，學(xué)者們從文化的多樣性、對自身價值定位的思考角度出發(fā)，重新審視多元文化教育。這一時期的多元文化教育研究不再局限于民族教育，而呈現(xiàn)出多元探究的形態(tài)。一方面，在多元文化的背景下，我國學(xué)者繼續(xù)尋求、探索在“一體”的前提下我國民族教育的價值訴求及實施途徑（王鑒，2011；張家軍，2011；馬文靜，2011；寶斯琴，2011；戴偉芬，2012；李清華，2013）；另一方面，擴(kuò)大文化的范圍，研究不再局限于民族地區(qū)、民族文化，而開始向農(nóng)村地區(qū)擴(kuò)展，向地域文化、鄉(xiāng)土文化、民間文化、國際文化等領(lǐng)域探究（蓋婷婷，2012；張濤，2012，段兆兵，2013），多元文化研究呈現(xiàn)深入化、多元化。

二、存在的問題

盤點我國多元文化教育研究的歷程、梳理研究的主要內(nèi)容，我國學(xué)者在認(rèn)真學(xué)習(xí)和引進(jìn)國外多元文化教育研究相關(guān)理論的同時，積極探索具有本土化特點的中國多元文化教育，尋求解決多元文化教育中存在問題的方法。在這一時期，我們?nèi)〉昧艘欢ǖ某煽儯溲芯績r值也得到進(jìn)一步彰顯，但存在的問題和不足也應(yīng)當(dāng)引起我們的重視，需要我們認(rèn)真思考。總的來說，我國多元文化教育研究存在以下幾方面的問題：

（一）從理論到理論的嫁接

縱觀我國有關(guān)多元文化教育的文章，多為國外多元文化教育理論的介紹和引入，而缺乏相應(yīng)的對自身理論的本土化構(gòu)建。具體表現(xiàn)為：一是望文生義地看待多元文化教育的概念，不加思考地引用多元文化教育的理論。多數(shù)文章為簡單的介紹國外多元文化教育的發(fā)展，而對其研究過程輕描淡寫，不做相應(yīng)的探討，造成對國外理論一知半解，對國內(nèi)理論建構(gòu)想當(dāng)然。二是對研究缺乏熱情，對研究的重要性認(rèn)識不足。我國的多元文化教育與西方多元文化教育在產(chǎn)生背景、實施的內(nèi)容與方法、目標(biāo)等方面有很大的差異，我們不能把國外的多元文化教育拿來就用，也不能生搬硬套地嫁接，必須站在我國政治、經(jīng)濟(jì)、文化的基礎(chǔ)上結(jié)合我國多元文化教育的實際來構(gòu)建具有中國特色的多元文化教育體系。而多數(shù)研究者仍然是認(rèn)識不足，只是簡單地“依葫蘆畫瓢”，缺乏思考性。三是缺乏多元文化的理念，研究范疇不明。雖然我國（特別是民族地區(qū)）從小學(xué)、初中、高中到大學(xué)都在嘗試進(jìn)行多元文化教育的探索，但缺乏多元文化的理念，常用框架規(guī)定，使人們不加研究的實施，致使沒有總結(jié)出一套適合我國國情的多元文化教育理論，一直沒有形成完整而科學(xué)的民族教育體系。

（二）從理論到實踐的生搬硬套

通過對國內(nèi)多元文化教育的演變的探討，我們發(fā)現(xiàn)我國研究者對多元文化教育的理論以及“中國化”和“本土化”還未完全摸透，國內(nèi)多元文化教育的研究還處在一個亟待提升和發(fā)展的階段。具體表現(xiàn)為以下兩個誤區(qū)：一是重引進(jìn)、輕消化，重理論、輕實踐。在多元文化教育研究上多為介紹、評價國外研究成果，食洋不化的現(xiàn)象在一定程度上仍然存在。在研究中缺乏對具體問題的理性分析，往往停留在表面層次，內(nèi)容空泛而不明確，缺乏深度思考。二是理論與實踐脫節(jié)。一方面，理論研究滯后于實踐，不能滿足多元文化教育實踐的需要。例如，課程是實現(xiàn)教育目標(biāo)最有效的途徑，多元文化教育于上世紀(jì)90年代初引入我國，但過于多元文化教育課程的研究在新世紀(jì)初才開始真正探討。另一方面，理論研究束之高閣，不能指導(dǎo)實踐，適應(yīng)時代發(fā)展的需要。例如，多元文化教育的模式有四種，但實踐中如何選擇、設(shè)置及融合等涉及到具體操作層面的探討較少。

（三）缺乏用多元文化理論對民族教育的深度掃描

由于我國多元文化教育研究的起步晚、時間短，所以各個方面的研究還都不完善，比如理論研究不夠深化，實踐研究非常缺乏，多元文化教育評價、政策類文章更是寥寥無幾，等等。面對國內(nèi)多元文化教育研究中出現(xiàn)的問題，我們要在加強弱項研究的同時，構(gòu)建起一個完整的多元文化教育體系非常有必要。只有建立屬于我們自己的多元文化教育理論體系，才能解決我國實際中存在的理論和實踐問題。另一方面，由于每個國家的實際情況是不一樣的，對象也是不同的，各個國家的多元文化教育呈現(xiàn)出不同的樣態(tài)，這體現(xiàn)了“本土化”的結(jié)果。所以要想解決我國的實踐問題，研究者必須采取行動，深入到我國多元文化教育的實踐當(dāng)中去，深入少數(shù)民族地區(qū)了解文化的不同情況，深入不同階層中了解文化的不同需求，結(jié)合我國的實際情況來去進(jìn)行研究，在借鑒國外優(yōu)秀經(jīng)驗的基礎(chǔ)上構(gòu)建具有中國特色的多元文化教育。

參考文獻(xiàn)：

[1]滕星，蘇紅. 多元文化社會與多元一體化教育[J]. 民族教育研究，1997（1）.

[2]王鑒.多元文化課程的本土建構(gòu)[D].蘭州：西北師范大學(xué)，1998.

[3]王鑒.關(guān)于民族教育學(xué)的幾個理論問題[J]. 西北師大學(xué)報，2005（1）.

[4]王鑒.近年來西方多元文化課程與教學(xué)研究簡論[J]. 西北師大學(xué)報，2001（5）.