借鑒程序性知識理論培養(yǎng)學生閱讀提問能力

李晶

程序性知識是一套用來敘述活動的規(guī)則和方法的知識，用來解決做什么和怎么做的問題，具有動作的序列性，給心智活動提供了定向的依據(jù)，使之盡可能按要求進行信息的加工，學生據(jù)此反復訓練可以獲得技能，提高解決問題的能力。閱讀過程中提出問題的類型不同，能反映出思維深刻程度的不同。反過來，訓練學生在閱讀中的提問能力，會改善學生思維的品質(zhì)，養(yǎng)成深入思維的習慣。筆者借鑒程序性知識理論，從訓練學生閱讀提問能力的角度開設(shè)了系列教學專題。專題開設(shè)的過程中，看到了學生令人欣慰的變化。本文將從培養(yǎng)學生閱讀提問能力的必要性和應(yīng)注意的問題入手，以“詩歌閱讀提問能力專題教學”為例，從教學目標、方法和功能、內(nèi)容和過程、教學效果幾個角度談?wù)勁囵B(yǎng)學生的閱讀提問能力的教學感悟。

一、培養(yǎng)學生閱讀提問能力的必要性

閱讀訓練是提高學生言語心智技能的有效途徑。但是目前多數(shù)課堂閱讀活動的推進完全有賴于教師的帶動，有賴于教師提問的逐漸深化。這其實是一種不完全的閱讀，因為它缺少一個“由學生自讀到生疑”的過程。學生沒有獨立發(fā)現(xiàn)問題的能力，一旦離開了教師就會陷入無從入手的閱讀困境，創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)也更無從談起。

在課堂上設(shè)置一個閱讀提問的環(huán)節(jié)，既可以為教師的“教”提供切入點，也可以為培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的能力搭建一個有益的平臺。

但是閱讀提問環(huán)節(jié)容易出現(xiàn)因教學目標不明導致對課堂失控的不良現(xiàn)象。因為學生的思維深度決定了所提問題的深度。如果沒有有效的目標引導，問題缺乏分類，就會導致無法對文本的精彩處進行品讀，缺乏對文本的深度感受。其實，尊重學習主體并不等于完全被學習主體牽扯，教師指導學生發(fā)現(xiàn)問題正是將課堂引向深入的關(guān)鍵。因此，在語文閱讀課中用程序性知識培養(yǎng)學生閱讀提問能力是必要的。

二、培養(yǎng)學生閱讀提問能力應(yīng)注意的問題

1.講清課堂提問類型

人們一般按情境把課堂問題分為呈現(xiàn)型問題、發(fā)現(xiàn)型問題和創(chuàng)造型問題。

明確課堂提問的類型有助于培養(yǎng)學生樹立深入閱讀，深入探究的自覺意識。能逐步引導學生從單純的記憶型、封閉型、事實陳述型的淺層次提問，發(fā)展到需要理解、解釋、分析、評價等的深層次提問，從而提高發(fā)現(xiàn)問題和創(chuàng)新思維的能力。

從老師的角度來說，課堂提問屬于教學技能，問題一般屬于呈現(xiàn)型問題。從學生的角度來說，善于課堂提問是善于發(fā)現(xiàn)問題的表現(xiàn)，是創(chuàng)造性思維的基礎(chǔ)，問題一般屬于發(fā)現(xiàn)性問題。我們在教學中應(yīng)積極鼓勵學生課堂提問。

2.明確閱讀目標

培養(yǎng)學生提問的能力就要讓學生明確學習目標，知道閱讀課學什么，拿過來一篇文章要讀什么。閱讀教學的重點是培養(yǎng)學生感受、理解、欣賞和評價的能力。要實現(xiàn)這一目標，就離不開對一篇篇具體文章的研讀。其過程自然涉及文章的思想意蘊及表現(xiàn)形式的方方面面。

3.構(gòu)建相關(guān)程序性知識

根據(jù)教材進度、學生心理圖式及閱讀能力，分期傳授或師生共建不同文體閱讀與鑒賞的程序性知識。我們平時常提到“讀記敘文首先要明確要素，抓住線索，整體感知課文。敘事性作品，抓住記敘要素中的人物和事件，懂得事件的起因、經(jīng)過、結(jié)果，進而全面概括地把握事件”，這其實就是一個記敘文閱讀的程序性知識。語文程序性知識強調(diào)按一定的操作方法和步驟進行言語心智的加工，從而提高語文能力。用閱讀的程序性知識訓練學生的閱讀能力，是讓學生“扔掉拐杖”獨立閱讀的有效途徑。

4.教師示范并指導學生練習以形成提問技能

人們往往認為學生不懂自然就有了問題，但事實上，當學生拿到文本之后并不知道自己閱讀的目標和探究的路徑，也就無疑問可談，此時的無疑問是一紙白紙似的“無疑問”，需要教師的引導，使學生“有疑問”。在學習一種文體的文本之始，教師要把自己心智活動的過程方法呈現(xiàn)給學生，給學生示范，讓學生初學時有榜樣可模仿，在基本技能熟練之后才有遷移創(chuàng)新的可能。

從授課環(huán)節(jié)的角度來說，教師也要遵循一定的程序，每一種技能的訓練，都要分析學情，了解學生技能的初始狀態(tài)，逐步摸索出從初始狀態(tài)到問題解決的動作序列。

三、教學案例分析

“詩歌閱讀提問能力專題教學”設(shè)計的目的是訓練學生的提問技能，閱讀詩歌時能提出解讀與鑒賞的深層次問題，以提高深入思考、深度體驗?zāi)芰Α?/p>

訓練方法：以一篇名家詩歌賞析文章、一篇名師課堂實錄文章為例，明確詩歌鑒賞的基本內(nèi)容，共建程序性知識；以教材中的唐詩《山居秋暝》為例，教師操作示范；以《越中覽古》為材料組織學生練習；以《登高》為材料組織課堂檢測。教學過程分“建構(gòu)知識”“示范操作”“指導練習”“檢測小結(jié)”四個環(huán)節(jié)。

下面從目標、教學方法和功能、內(nèi)容和過程、教學效果幾個角度來分析本次教學設(shè)計的特點。

（一）目標明確，指引與遷移性強

教學目標設(shè)計分為專題訓練總目標和專題訓練分目標。專題訓練總目標為“學生初步了解詩歌鑒賞的基本內(nèi)容，能夠就一篇詩歌提出解讀和鑒賞層次的、有探討意義的問題”。為此設(shè)計了“建構(gòu)知識”“操作示范”“指導練習”“檢測小結(jié)”等環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)的分目標分別為“探究詩歌鑒賞內(nèi)容，共建程序性知識”；“教師示范，學生初步了解實踐策略”；“組織練習，學生基本學會該技能”；“組織檢測，了解學生的掌握情況，鞏固技能操作程序，訓練小結(jié)，促進學生技能遷移”。各環(huán)節(jié)目標明確，指引與遷移性強，隨著分目標的逐一實現(xiàn)，學生可以習得詩歌閱讀提問的言語心智技能，并把技能做多次遷移，提高閱讀提問能力，從而實現(xiàn)本專題的總目標。

（二）教學方法和功能上實現(xiàn)了學生閱讀的主體性

詩歌鑒賞的方向指向哪里？怎樣才能提出值得探討的深層次的問題？這涉及到閱讀詩歌時的心智活動的過程。教師可以讓學生觀摩高水平的詩歌鑒賞材料，先把這一心智活動的結(jié)果呈現(xiàn)給學生，由學生歸納總結(jié)出詩歌鑒賞的程序性知識。這樣學生在課堂上多處于主動探索狀態(tài)，調(diào)動了學生主動參與的意識，激發(fā)了他們能動參與的能力。

本專題為學生準備了兩個材料：一篇名家詩歌賞析文章——周汝昌的《淺說一首<清明>絕句》、一篇名師課堂實錄文章——茹清平的《<蜀相>課堂實錄》。要求學生根據(jù)文章的每段內(nèi)容擬定一個問題，使該段的內(nèi)容作為問題的答案。如課堂過程摘錄：

生：第一段的問題可以是“《清明》的作者是怎樣一個人”？

師：這是要了解作者。

生：第二段的問題可以是“‘清明是一個什么樣的節(jié)氣？‘紛紛寫出一個怎樣的雨景？“

師：要了解傳統(tǒng)文化，還要通過揣摩詞語的意義和色彩來分析景物特點。

通過這樣的互動，師生共建詩歌鑒賞的程序性知識。鑒賞詩歌的方法和步驟不是教師強加給學生的，是學生借助前人的文章和教師的引導探究出的，這能滿足學生的成就感，利于激發(fā)學生學習的主動性。

另外，教學設(shè)計還注重學生的自我評議，也體現(xiàn)了學生學習的主體性。學生在“指導練習”、“檢測小結(jié)”環(huán)節(jié)對照程序性知識中的步驟方法，對自己閱讀過程中的心智活動步驟進行自我監(jiān)控，對自己的作業(yè)進行評價，利于學生糾正活動中的偏差，增強了學生學習的主動性和獨立性，使學生的主體性得以進一步發(fā)揮。

（三）內(nèi)容和過程序列操作，順次性強

本專題的教學內(nèi)容以學生建構(gòu)詩歌賞析的程序性知識為前提，以訓練為重點，以獲得“提出問題的能力”為目的。從程序性知識和教學環(huán)節(jié)兩個角度看，都具有序列操作，順次性強的特點，符合學生掌握技能的一般規(guī)律。

下面是在“建構(gòu)知識”環(huán)節(jié)，通過觀摩名家詩歌賞析文章和名師課堂實錄文章，師生共建的詩歌鑒賞程序性知識，即鑒賞詩歌的步驟：

“鑒賞詩歌一般包括以下步驟和內(nèi)容：

第一步：閱讀詩歌，掃除文字障礙；閱讀作者的相關(guān)資料，思考作者寫作時期的各種因素與文本表達的思想感情之間的關(guān)系。

第二步：閱讀詩歌，找出詩歌所寫的意象和著力塑造的形象。

第三步：尋找有表現(xiàn)力的詞語，思考“意象”之中所融入的“意”，“形象”之外所表現(xiàn)的“情”。

第四步：體會形象的景色與抽象的情感相結(jié)合形成的意境特點。

第五步：從不同角度，分析詩歌的藝術(shù)特色。

第六步：把不同的作品按一定方式進行比較，辨析詩歌體裁，區(qū)別風格和流派。

從掃除文字障礙，到理解品賞意象，到把握意境與感情，再到分析藝術(shù)特色；從閱讀賞析單篇詩歌特點，到把握風格流派，各個步驟之間有著從易到難的序列，符合詩歌閱讀的規(guī)律。

每一個步驟內(nèi)部也要了解學生的初始狀態(tài)，摸索出從初始狀態(tài)到問題解決的動作序列。如在“示范操作”環(huán)節(jié)，教師以王維的《山居秋暝》為例，示范詩歌鑒賞的第四步：體會詩歌中形象的景色與抽象的情感相結(jié)合形成的意境特點。摘錄如下：

師：“中間兩聯(lián)“明月松間照，清泉石上流。竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”以寫景為主。

先找出其中的景物即意象“月”、“松”、“泉”、“石”、“竹”、“蓮”、“浣女”、“漁舟”；

再找著力表現(xiàn)意象的詞語“明”、“清”、“喧”、“動”、“照”、“流”、“歸”、“下”；

再憑借文字想象景色畫面。

最后思考：這種景色有何特點？自然界中的物象眾多，作者為什么選這幾種？與中國的文化傳統(tǒng)有關(guān)嗎？這一切與作者所要表達的情感有怎樣的關(guān)系呢？

由于缺乏詩文閱讀的內(nèi)在動作序列，學生讀詩時頭腦中反應(yīng)的往往只有“文字”而非“畫面”更談不到“意境”與“感情”。本專題教學中，教師了解學生讀詩的初始狀態(tài)后，根據(jù)學生認知特點和鑒賞詩歌的思維特點總結(jié)出利于學生操作的動作序列，從開始判斷中間兩聯(lián)的表達方式，到最后思考景色特點、作者選景的原因，老師把自己的閱讀詩歌的內(nèi)在言語心智過程分解，放慢，轉(zhuǎn)化為明確的動作序列，呈現(xiàn)給學生，指引學生一步步完成“提出問題”的動作。

另外，“構(gòu)建知識”“操作示范”“指導練習”“檢測小結(jié)”等教學環(huán)節(jié)的安排符合學生獲得知識——習得技能——內(nèi)化為能力的心理發(fā)展規(guī)律，具有序列操作順次性強的特點。

（四）教學效果體現(xiàn)了課堂教學的有效性

本專題的教學設(shè)計能使大多數(shù)學生受益于程序性知識的序列訓練，能使學生高效地獲取閱讀詩歌時提出問題的技能，為進一步提高鑒賞詩歌的能力奠定基礎(chǔ)。下面是“指導練習”環(huán)節(jié)學生閱讀李白的《越中覽古》提出的問題：

1.歷史上有關(guān)越王勾踐的故事有哪些？人們一般對這個人物是怎樣評價的？

2.想象中的歷史場面描寫包含作者對越王勾踐怎樣的評價？

3.眼前之景的描寫，只選取“鷓鴣”這一意象，原因是什么？這一景色有什么特點？“惟”字有怎樣的表現(xiàn)力？

4.本詩意在表現(xiàn)什么思想情懷？主要的表現(xiàn)手法是什么？有什么樣的表現(xiàn)力？

5.詩在結(jié)構(gòu)上和音韻上有什么特點？對于表現(xiàn)主題有無作用？

獨立閱讀能力較弱的學生，在這種有步驟、有示范、有練習的學習形式下，進步尤為明顯，經(jīng)過反復練習，能力發(fā)生遷移，思維深度也有明顯提高。

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