高職高專院校教學(xué)質(zhì)量評價體系初探

王丹+魏麗晶+劉立軍

摘要：科學(xué)高效的教學(xué)質(zhì)量評價體系與行之有效的運(yùn)行機(jī)制是促進(jìn)高職高專院校教學(xué)質(zhì)量提升的根本所在，然而當(dāng)前我國高職高專院校教學(xué)質(zhì)量評價中仍存在整體性欠缺、方式單一、措施不力等諸多問題，致使其不能在教學(xué)質(zhì)量管理中發(fā)揮切實(shí)有效地重要作用。因此，對高職高專院校教學(xué)質(zhì)量評價體系進(jìn)行研究與反思尤為必要。

關(guān)鍵詞：高職高專；教學(xué)質(zhì)量；質(zhì)量評價體系

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）20-0262-02

隨之近年來我國高職高專院校的快速發(fā)展，招生規(guī)模的不斷擴(kuò)大，高職高專院校的教學(xué)質(zhì)量也愈來愈受到社會的廣泛關(guān)注。為了更好地促進(jìn)其教學(xué)質(zhì)量評價體系的完善，通過調(diào)查問卷、電話訪談、走訪等多種方式，對東北三省的20余所高職高專院校的主管教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、系部主任、部分教師和學(xué)生共計300余人進(jìn)行了為期60天的調(diào)查，共計發(fā)放調(diào)查問卷150分，回收有效問卷145份，回收率為96.7%。通過調(diào)研分析，初步掌握了當(dāng)前我國高職高專院校教學(xué)質(zhì)量評價體系中的問題所在，經(jīng)原因分析提出在體系構(gòu)建中的幾點(diǎn)意見，為相關(guān)研究帶來了一些有益啟示。

一、目前存在的主要問題與原因分析

我國高職高專院校現(xiàn)行的教學(xué)質(zhì)量評價體系多數(shù)是借鑒普通高校的模板，并沒有體現(xiàn)自身職業(yè)教育應(yīng)用型、技能型、實(shí)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求與特色，因此在實(shí)施教學(xué)質(zhì)量評價時并不能發(fā)揮切實(shí)有效地作用。

（一）整體性欠缺

在所調(diào)研的20所高職高專院校中，整體健全的教學(xué)質(zhì)量評價體系基本沒有，大部分院校正在按照教育部《高職高專教學(xué)優(yōu)秀（合格）評價體系》中的指標(biāo)要求完善本校的教學(xué)質(zhì)量評價體系。對于已經(jīng)初步建立的教學(xué)質(zhì)量評價體系，其在體系運(yùn)行的過程中也存在著如下幾方面的問題。

1.評價體系中監(jiān)控主體較單一，缺乏全員的參與性。做到真正有效把主管教學(xué)校長、教務(wù)處、系部、教研室、教學(xué)督導(dǎo)組、教師和學(xué)生同時作為監(jiān)控主體[1]的院校極少。

2.學(xué)生評教在實(shí)施中得不到有效的切實(shí)利用[2]。作為教學(xué)活動最直接的感受者，學(xué)生評教應(yīng)是教學(xué)質(zhì)量評價最直接的經(jīng)驗(yàn)反應(yīng)，但由于學(xué)生評價帶有鮮明的功利色彩，使得學(xué)生在教學(xué)質(zhì)量評價過程中容易依據(jù)自己的喜好或需要來評定，所以造成很多教師為了獲得學(xué)生較高的評價而迎合或遷就學(xué)生。此外，很多高職高專院校的學(xué)生評教結(jié)果很難進(jìn)行量化，造成結(jié)果的“非公開化”處理方式，也是學(xué)生評教走過場的直接原因。因此，學(xué)生在參與評教過程中逐漸失去了認(rèn)真與熱情，使得“學(xué)生評教”走向邊緣化和形式化的惡性循環(huán)。

3.教師自評作用沒有得到充分調(diào)動與激發(fā)。作為教學(xué)活動主體的教師，在開展教學(xué)活動后的自我評價與反思是教學(xué)工作得到改進(jìn)與提升最根本的內(nèi)因所在[3]，然而在實(shí)際工作中，出于自我保護(hù)的思維定式，很多教師多半采用公式化、形式化的態(tài)度報喜不報憂，使得教師自評流于形式，不能從根本上提升教師的教學(xué)質(zhì)量。

4.同行評價受限因素眾多，難于開展。由于同行評價受到專業(yè)領(lǐng)域、知識熟悉程度、組織開展困難、利益糾葛因素眾多等因素的制約，使得其在教學(xué)質(zhì)量評價體系中形同虛設(shè)或流于形式。

5.教學(xué)主管各部門的評價雙向性差，讓教學(xué)評價結(jié)果的可信性降低。教學(xué)主管各部門多從學(xué)校整體的教學(xué)計劃與目標(biāo)出發(fā)制定教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)，基本上可以做到公平公正，以及相對的客觀公正。但大多僅為對教師與學(xué)生單向的評價，缺乏雙向性，因此其結(jié)果往往會遭到懷疑和不解，很難形成對教學(xué)質(zhì)量提升的激勵機(jī)制。

（二）方式比較單一

現(xiàn)行高職高專院校的教學(xué)質(zhì)量評價體系所采用的評價方式還比較單一，很少建立了完善的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與反饋體系。

1.缺乏完善的教學(xué)質(zhì)量評價制度。教學(xué)質(zhì)量評價制度建設(shè)是保障高職高專院校教學(xué)質(zhì)量評價體系高效有序運(yùn)行的根本，在調(diào)查中一多半的院校都建立了如教學(xué)督導(dǎo)制度、教學(xué)檢查制度等評價制度，但缺乏學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價制度、實(shí)踐性教學(xué)質(zhì)量評價制度等，使得評價是單向性、片面性的，不利于教學(xué)質(zhì)量的全面提高。

2.行政色彩制約作用的充分發(fā)揮。很多院校的教學(xué)質(zhì)量評價是由職能部門自上而下實(shí)施開展的，很少發(fā)揮系部督導(dǎo)組、教師、學(xué)生、同行的自主性，同時又受到權(quán)力等制約因素，使得反饋結(jié)果與意見得不到及時處理與足夠重視。

3.反饋制度滯后。調(diào)查中的多數(shù)院校沒有專門的反饋機(jī)構(gòu)，同時對反饋信息缺乏系統(tǒng)化、科學(xué)化的處理，反饋中又往往是正反饋較多，很少出現(xiàn)負(fù)反饋等，這些都制約了制度實(shí)施開展的積極性和成效性，不利于形成有效的激勵機(jī)制。

4.常態(tài)化得不到根本保證。調(diào)查中的院校多半采用期中和期末兩次評價方式，這就難于對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行過程評價，使得評價結(jié)果的及時性和有效性不足，不利于教學(xué)質(zhì)量的提升。

（三）運(yùn)行措施不力

縱觀全部調(diào)查的院校，幾乎全部在體系運(yùn)行機(jī)制上缺乏健全化、專業(yè)化的保障機(jī)制，這也是不能充分發(fā)揮監(jiān)管導(dǎo)向與激勵作用的根本原因所在[4]。這就造成了教師積極性不高，僅被動接受，而其他環(huán)節(jié)積極性也差，缺乏工作的主動性。很多中職升格或二級本科學(xué)院改制而來的院校伴隨著招生人數(shù)的擴(kuò)大，使得體系運(yùn)行機(jī)制中存在很大的漏洞，致使教學(xué)管理不到位，教學(xué)過程較混亂，嚴(yán)重影響了教學(xué)質(zhì)量。因此，更值得我們研究和探討真正突出高職高專院校教學(xué)質(zhì)量評價特色的體系，推動其教學(xué)質(zhì)量的提升。

二、體系構(gòu)建的思考

1.提高認(rèn)識，加強(qiáng)重視。提高對教學(xué)質(zhì)量評價工作的重視度，不但要有，更要求質(zhì)。在日常評價時，采用規(guī)范科學(xué)的評價程序，數(shù)據(jù)處理及時量化，運(yùn)用多種評價方式，形成評價—監(jiān)督—反饋—評價的高質(zhì)量雙向評價體系。

2.避免機(jī)構(gòu)缺位與評價失衡現(xiàn)象的發(fā)生。機(jī)構(gòu)缺位是指各院校沒有形成能體現(xiàn)自身特色的專業(yè)化、健全化的教學(xué)質(zhì)量評價體系。而研究發(fā)現(xiàn)，建立院系的二級教學(xué)質(zhì)量評價體系可以從微觀和宏觀兩個方面對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行更加全面而準(zhǔn)確的評價與監(jiān)管。評價失衡是指重視理論教學(xué)評價，缺乏實(shí)踐教學(xué)評價；重視課堂教學(xué)評價，缺乏其他教學(xué)環(huán)節(jié)教學(xué)評價[5]；重視教師教學(xué)評價，缺乏學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價；重視教師教學(xué)水平與效果評價，缺乏教師能力提升評價；等等。根據(jù)調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)院校評價體系中都存在此種現(xiàn)象，成為不利于教學(xué)質(zhì)量發(fā)展性和人本化的最大制約因素之一。

3.動靜結(jié)合，權(quán)重分明，靈活長效。首先，評價指標(biāo)應(yīng)既能反映便于描繪和量化的教學(xué)因素靜態(tài)指標(biāo)[6]，又要看到各因素間因互動而產(chǎn)生的難于量化、不易操作的動態(tài)指標(biāo)，形成教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)量化的靜態(tài)指標(biāo)和模糊性動態(tài)指標(biāo)的評價指標(biāo)體系。其次，在處理評價標(biāo)準(zhǔn)與權(quán)重關(guān)系時應(yīng)做到體現(xiàn)專業(yè)和課程特點(diǎn)、學(xué)情差異的多樣的標(biāo)準(zhǔn)評價指標(biāo)。最后，應(yīng)兼顧短期教學(xué)質(zhì)量效應(yīng)與學(xué)生長期職業(yè)發(fā)展的考慮，形成穩(wěn)定的長效機(jī)制，使教學(xué)質(zhì)量評價經(jīng)?；⑾到y(tǒng)化、彈性化、發(fā)展化。

總之，教學(xué)質(zhì)量管理是高職高專院校教學(xué)管理的核心任務(wù)，而建立旨在保障和促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的評價體系是教學(xué)質(zhì)量管理的重要內(nèi)容。通過評價體系的完善化與系統(tǒng)化，對高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量提升尤為重要。

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