重塑師者意識

摘 要

大學教師身兼學者和師者雙重身份，故而其師德體系以學者角色為前提，以師者角色為根本。然而，在量化科研的體制和氛圍中，大學教師漸漸忘卻師者的身份，師者意識淡化已經成為大學教師師德問題的集中體現。今天加強大學教師師德建設，必須立足于師者意識的重塑。師者意識來自對“師”的確認與體驗，因此加深職業認知、密切師生交往和推進教學學術是重塑師者意識的三個基本途徑。

關 鍵 詞

大學教師；學者；師者意識；師德

作者簡介

李菲，陜西師范大學教育學院，副教授

近年來，大學教師逐漸成為公眾關注的群體之一，這與高等教育大眾化的發展有關，也與人們與大學教育之間日益緊密的利益關系有關。其中有關大學教師不良行為的報道更是吸引了公眾的眼球，這些報道不約而同地指向“師德”。“師德”，成了大學教師必須正視的問題。

一、師者與學者：大學教師的雙重身份

（一）學者身份是前提

大學教師是探索高深學問的人，其身份之一是學者，其教育教學、社會服務均以學者身份為基礎。就是說，如果沒有學術專長，大學教師的教學就失去了學術性，就無法為學生專業素養和創新能力的發展提供保障。所以雅斯貝爾斯說：“最好的研究者才是最優良的教師。只有這樣的研究者才能帶領人們接觸真正的求知過程，乃至于科學的精神。”[1]同樣，大學教師如果沒有學術專長，其社會服務的價值和意義也將大打折扣。學者身份是大學教師復雜社會關系的交匯點，故而其師德體系以學者角色為前提，即教學倫理、服務倫理中都蘊含著學者的道德人格。

（二）師者身份是根本

大學不同于一般的科研院所，“大學擁有一項特殊的任務，那就是有條不紊地發現并且傳授那些關于嚴肅的和重要的事物的真理。”[2]所以，大學教師不僅是學者，更是肩負教書育人職責和使命的教師。師者是大學教師的根本身份，這決定了師者的角色和形象是師德的根本體現。學術倫理、服務倫理任何一方出現問題，都必然會牽涉人們對教師師者形象的評價。因此，大學教師的師德是以處理師者與學者之間的關系、師者與社會服務者之間的關系展開的。成為好的教師，而不僅僅是好的學者，是大學教師師德發展的根本目標，也是師德評價的根本標準。

二、師者意識淡化：大學教師師德問題的

集中體現

師者與學者在大學教師身上本是一體的，但是伴隨高等教育的發展和職業生存環境的變化，大學教師的師者角色逐漸被遮蔽，師者意識日益淡化，這成為其師德問題的集中表現。

（一） 師者意識淡化的表現

簡單來說，師者意識就是作為教師的角色意識、職責意識。師者意識淡化主要表現在以下方面。

第一，為人師表意識淡化。為人師表是教師職業的根本屬性和要求，指教師要以身立教、立德樹人。大學教師為人師表意識的淡化，首先體現為忽視價值引導職責。在認識上，一些教師錯誤地認為大學教育具有專業性，而且院系和學校都有專門負責學生思想工作的教師，所以大學教師應該只負責教學即可。在實踐中，他們僅重視學生專業知識和技能的學習，忽視價值觀、知識倫理、職業倫理的引導，而且不能冷靜、理性地面對學生問題，處理師生矛盾，甚至出現了一些有失教師尊嚴的失德行為。其次，一些教師不注意言論的社會道義。教師和普通民眾一樣享有言論自由，但又不同于普通民眾，他們身負道德責任，不能隨意發表有違社會道義的言論，但今天一些教師卻忘記了這一點。在日常的課堂教學中，一些教師也存在妄議他人觀點、情緒化批評社會問題的行為。

第二，遺忘職業理想。職業理想是師德的最高體現，但今天追求崇高的職業理想對很多教師來說已經是一件“奢侈”的事。“桃李滿天下”不再是教師的工作動力和職業追求，學生的成長和發展不再令教師欣喜若狂、備受鼓舞。教師更關心的是個人利益，職業的生存意義更加凸顯。從講師到副教授再到教授的一路競爭，意味著資源、權力的擴大，而不是教師修養的提升和職業價值與使命的實現。曾有教師將大學教師的處境劃分為“金字塔”式的六個層次，處于底端的是僅會講課的教師，并認為“大學教師全心投入教學是種毀滅”，努力走向頂端即成為“學霸”和擔任行政職務才是奮斗目標。此說法雖有不當之處，但著實道出了某些教師的職業心態與狀態。成為好的大學教師，這一教育理想已經漸漸被丟棄。

第三，不尊重學生的利益。美國學者布朗在分析教育的道德性時指出：“它（指教育）是道德的，因為作為一個持續不斷的活動，它包含著對他人利益的實踐關懷。”[3]當教師淡忘自己的師者身份時，學生的利益便不再是他們尊重和關心的重點。

學生的利益被輕視。這主要反映為教師敷衍、應付教學。在很多教師心中，教學已經變成一件不得不完成的任務。為了應對這項任務，教師采取了最簡單、最省力的方式：潦草備課，機械講課，偶爾缺課，讓研究生代課，無視學生在課堂上睡覺、玩手機、做其他科作業，不批改學生作業。你講你的，我干我的，彼此相安無事，已經成為大學課堂中師生之間的一種默許狀態。

學生的利益被壓榨。如今大學中有一種“老板式”的師生關系，即學生為老師打工，老師付給其一定的薪酬。老板式的師生關系存在學生利益被壓榨的隱患。教師只布置任務，只提要求，只要結果，至于該怎么做，那就是學生的事了。所謂的引導、指導多半不是直接出于對學生發展的考慮，而是基于項目或自身需求的考慮。

（二）師者意識淡化的原因

第一，教師職業去圣化的影響。進入大眾化階段，高等教育的發展由“求真”轉向“求用”，于是在精英教育階段中教師作為知識權威的角色，以及高高在上的驕子之師的地位開始動搖，教師職業出現“去圣化”。同時，高等教育收費政策的實施，學分制和選修課程的推行和深化，使學生逐漸將大學看作是提供各種教育教學服務的機構，大學教師作為道德和知識引領者的形象褪色，“越來越作為一個提供教學服務的人員”[4]。這種變化使一些教師淡忘教師職業的崇高價值，失去神圣的職業使命感，忽視為人師表的示范作用。

第二，學者的工作沖擊師者的工作。目前我國大學教師的篩選、晉升和評價的標準都過于側重學者職責的履行，確切地說，這一標準取決于教師量化科研工作的完成，包括有多少科研成果、發表在何種等級的期刊上。更具殺傷力的是，量化的科研體制與經濟利益合體，科研成果的多寡直接決定了可獲得的經濟利益。這在無形中誘導教師在科研與教書育人之間作出了讓渡師者職責的選擇，從而應付教書育人工作。

三、師者意識的重塑：大學教師師德發展建議

師者身份是教師的根本身份，師者意識是師德養成的根基。在大學教師師者身份日益被遮蔽的處境中，發展師德必須立足于師者意識的喚醒。師者意識來自對“師”的確認與體驗。基于此，筆者認為，加深職業認知、密切師生交往和推進教學學術是重塑師者意識的三個基本途徑。

（一）加深職業認知，在理解職業中激發師者意識

人們對教師職業并不陌生，“教書育人”“為人師表”“學高為師”“人生導師”，是人們耳熟能詳的對教師的贊譽。但是教師為什么有如此的職業性質、使命和素養定位？這些贊譽對教師意味著什么？人們其實對這些問題并不是很清楚。同樣，什么是大學？大學的使命和目的是什么？大學教師擔負哪些職責？這些看似簡單的問題其實也不是每位大學教師深知的。一些人對教師職業的認識多是常識性的、碎片化的，甚至是“自以為是”的。膚淺的職業認識，不僅會削弱教師對職業的崇敬之情，也會吞噬師者意識。因此，教師必須加深對職業的理性認知，這是基本前提。這要求教師要了解、學習一些教師學的知識，也要了解一些世界大學發展史、高等教育學的知識。同時，教師要注意形成合理的職業期待。大學教師普遍被認為是一項非常體面的工作，這使得一些教師對職業出現過于理想化的期待，不論是社會地位還是經濟地位。當理想遭遇了現實的沖擊后，他們對教師職業的喜愛、敬佩之情銳減。因此，教師不僅要深入認識教師職業，更要形成合理的職業期待，既不能把教師職業唯美化，也不能過于世俗化。

另一方面，大學教師要了解大學精神的內涵與要義。大學的根本使命和目的凝結在大學精神中，大學精神即是對大學教師職業要求的精準定位。但是，很多教師要么根本不知道大學精神，要么對其了解浮于表面。大學精神包括學術自由精神、獨立自治精神、科學精神與人文精神、開拓創新精神、理性批判精神。每一種精神都有其存在的價值和獨特的內涵與要求，教師應該了解并踐行大學精神，尤其要注意結合大學的現實發展問題，反思大學精神問題，借此保持對教師職業品質的追求。

（二）密切師生交往，在融洽師生關系中強化師者意識

教師最大的職業幸福來源于學生。和學生在一起，和學生發生精神交流，感受他們的成長，師者的價值感、幸福感就會油然而生，師者意識也會得到強化。因此，密切師生交往、融洽師生關系、提升師者的體驗，是增強師者意識的根本途徑。

首先，加強師生之間面對面的溝通。當前的大學師生關系普遍疏遠化，師生之間的溝通越來越少，而且在高科技通訊手段之下，師生間的溝通變得簡約化、表層化。“不見人”的聯系使師生之情淡化。因此，教師應有意識地創造面對面的溝通機會，課堂上積極鼓勵學生發表自己的觀點，課堂下主動與學生就學業、生活、興趣、個人發展以及社會話題等進行交流，了解他們的想法、需要和困惑，拉近師生距離，融洽師生關系。

其次，尊重學生的個性。尊重是人際相處的首要原則。由于大學生的自我意識、學習需求意識、權利意識等更加強烈，因此在師生溝通中，教師不僅要尊重學生的人格，更要尊重學生的個性。大學生的思維活躍，敢于表達自己的想法，敢于挑戰權威，教師應該鼓勵這些積極的個性，并善于結合其個性開展教學。同時，大學生也存在過于自我、偏激、情緒化等問題，教師應理性、客觀地看待這些不良個性，不能生硬地將它們歸為道德問題，不能妄自或過于否定性地評價學生，也不能無視不良個性，要抱以寬容的態度適當加以引導。

（三）推進教學學術，在體驗教學樂趣中增進師者意識

課堂教學是教師的生存之地，是創造職業幸福的土壤。提高教學質量、感受教學樂趣，是喚醒、推進師者意識的重要途徑。然而，當前重科研的體制和氛圍使教師越來越輕視教學。應對這一問題，20世紀90年代美國卡內基基金會主席內斯特·博耶提出了“教學學術”的概念，即把教學當作一種學術性事業。目前，推進教學學術已被看作是改善教學與科研關系的重要舉措之一。

首先，增強教學的探究性。舒爾曼說：“將教學視為學術的一種，就要不僅將教學作為一種活動，而且要作為一個探索的過程。”[5]當教學真正成為一種理性的思考或探險活動時，教學就能令教師產生濃厚的興趣和樂趣。使教學具有探究性主要包含兩層含義：其一，指教師要將教學建立在發展學生發現問題、解決問題和批判性思維等能力的基礎上，注重呈現知識的發現、產生過程，注重激起學生的好奇心和求知欲；其二，指教師積極使用討論、小組合作、研究性學習、項目學習等方式，創造學生自主學習和探究的機會。

其次，研究、創新教學。教學的學術包含對教育理論及自身的教學實踐進行反思。研究、創新教學不僅能提高教學水平，提升教學效能感，而且能激發教師對教學的研究興趣。研究教學，教師應該關心教學發展，反思自身教學和大學教學存在的現實問題，嘗試以行動研究的方式進行解決。創新教學，教師應該積極關注自身學科的最新研究成果、發展動態，自覺更新課程結構，充實課程內容，接受新的教學理念，嘗試新的教學方法。

參考文獻：

[1]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991：152.

[2]愛德華·希爾斯.教師的道與德[M].徐弢，李思凡，姚丹，譯.北京：北京大學出版社，2010：1.

[3]Les Brown.Justice Morality and Education：A New Focus in Ethics in Education[M]. London：Macmillan Publishers Limited，1985：70.

[4]項賢明.大眾化過程中大學教學理念的變革[J].高等教育研究，2004（1）：75-79.

[5]王玉衡.試論大學教學學術運動[J].外國教育研究，2005（12）：24-29.

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