淺談課堂閱讀教學有效性

陳家安

閱讀是學生獲得知識的重要途徑，閱讀教學是語文知識的重要板塊，是彰顯語文工具性和人文性的重要內(nèi)容，因此培養(yǎng)學生的閱讀能力是我們語文老師不可推卸的責任。針對傳統(tǒng)閱讀教學“教學費時、理解緩慢、效果偏低”的弊端，在新課程改革的形勢下，我們應本著尊重學生、從學生實際來教學的原則，從學生能接受的層面來組織教學，在完成三維教學目標的同時，真正培養(yǎng)會獨立思考、有獨特情感體驗的學生。正如《語文課程標準》指出的那樣，閱讀是學生、教師、文本之間的對話過程，閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀體驗及實踐，要珍視學生閱讀的獨特感受和理解。

在閱讀教學中，教師是引導者、組織者，是為每一個學生服務的。教育專家高林生曾打過這樣一個比方：“教師是婚姻介紹所的，介紹學生和課文談戀愛，不宜太多地在一旁介紹。”意思就是說，課堂上，要求老師擺正自己的位置：引導學生自己去讀書實踐，從讀中感悟、從讀中體會。而課堂上，我們?nèi)匀徊浑y看到這樣的現(xiàn)象：老師的個人情感占主體，老師將自己對文本的理解，沒有絲毫商量的余地強行塞給學生，甚至肢解文本內(nèi)容，用自己偏執(zhí)的理解詮釋文本，讓學生做個聽話的好孩子，不斷地復制老師的理解，記錄老師講義上的答案。這樣的教學模式是不科學的、虐待性的，甚至是危險的，它帶來的后果不僅是教給了學生不科學的知識，更是扼殺了學生獨立思考的習慣和天分。因此，在課堂上進行有效的閱讀教學可以從以下幾個環(huán)節(jié)把握。

一、學生自我閱讀

閱讀是“聽說讀寫”能力的一個重要方面，是理解課文內(nèi)容，體會思想感情的基本途徑，是語文教學中的一個重要手段。好的閱讀，包含著濃縮了的個人體會和獨特感受。文本中準確的詞語概念、生動的修辭手法、含蓄雋永的語句含義、巧妙的構(gòu)思布局、感人的情節(jié)內(nèi)容、優(yōu)美的韻律節(jié)奏和嚴謹?shù)倪壿嬓蛄械确矫妫ㄟ^閱讀，學生得以發(fā)現(xiàn)其中概要，得到具體的啟迪，加之自我思考，起到講解達不到的作用——感受真情，培養(yǎng)語感，領(lǐng)悟表達。更重要的是，學生第一次接觸文本，獲得的感悟和理解是獨一無二的，是不可替代的，因為所有的理解都打上了學生獨特個性、經(jīng)歷、閱歷的深深烙印。通過文本閱讀，學生將文本內(nèi)容與自我感悟結(jié)合起來，從字里行間發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在的精神和外在的表達形式，發(fā)現(xiàn)其中蘊含的作為人所共有的感情和內(nèi)核。讀到怎樣的景物畫面或者故事敘述，可以產(chǎn)生怎樣的情感，無論作者還是讀者都是有固定套路的。比如懷念童年的文章，那一定是留下美好回憶的，文本要寫童年趣事，學生結(jié)合自身經(jīng)歷，不能深有體會都略能揣摩。如果反映悲傷的童年，即使學生沒有經(jīng)歷過，也能夠想象。看到人家辦喪事，我們也只能暗自神傷，不可能彈冠相慶，除非秦檜、毛人鳳之類的人升天，因為前面的事達不成后面的情。又比如人的情緒，喜悅的時候，看見的是春暖花開，夏日濃蔭，秋高氣爽，冬陽暖心。讀到春花爛漫、蝶飛蜂舞，如果心情愉悅，這叫以樂景寫樂情；如果心情沮喪、多愁善感，這叫以樂景襯哀情。也就是說，人悲傷的時候，哀景樂景都可以寫，這叫各有其法；人高興的時候，就幾乎沒有人去寫那些叫人心痛的場景。這些都是合理的，因為它包含著我們慣有的技法、人類共通的情懷。而學生閱讀的收獲，就是利用這些基礎與作者發(fā)生情感和思維的碰撞而得來的。

二、教師提問點撥

蘇赫姆林斯基說：“只有能夠激發(fā)學生進行自我教育的教育，才是真正的教育。所謂自我教育，在閱讀教學中就是給學生提供獨立閱讀的時間和空間，給自己特定的生活背景，尊重學生在一定范圍內(nèi)的閱讀選擇。因為我們的學生都有自己特定的生活背景，都有自己獨特的個性，所以我們的教學就應滿足學生不同的個性需求，盡可能地為學生創(chuàng)設一個博覽群書、思想自由馳騁的閱讀環(huán)境。”只有這樣，老師才能更好地提高學生的最近發(fā)展區(qū)。通過學生的自我閱讀，可以說，學生對文本已經(jīng)有了一定的感悟，掌握也就接近了“最近發(fā)展區(qū)”的知識范疇，這時，再要前進，就需要老師的點撥和講解。

課堂上，我們必須尊重學生，尊重學生的自我見解，切忌用教師的固定的知識儲備、備課的現(xiàn)成答案束縛學生。我們提倡學生在讀書的基礎上，通過教師提問——學生思考——老師指點，圍繞重點展開討論和交流，鼓勵學生發(fā)表獨立見解。讓學生在閱讀實踐中學會獨立思考，學會讀書，而且，在讀書的過程中透析出方法。 放手讓學生讀，教師的作用就要體現(xiàn)在參與、指導、引導、評價上，“放手”并非不管不問，教師參與進來，就要指導、引導、疏導，再加上適當?shù)脑u價，就會成為“讀進”和“悟出”的橋梁。朱熹說，讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，至此方為長進。教師提出富有興趣和價值的問題，能激發(fā)學生學習的興趣和探討問題的欲望，有利于發(fā)展學生的智力。我們可以常在難點、重點、中心處設疑，比如“文章思路怎么樣？”“你認為作者的見解怎么樣？”“你和他讀的不同，能不能說說你為什么這么讀？”等等，主要作用就是“放手”“指導”“疏導”“悟出”。但是，有時候還是需要老師示范的，“該放的時候放，該收的時候收”教學才能真正成為“教學生學”，這就要點撥得法，講解適度。

三、學生探索文本

作品的真正生命在于讀者永無止境的解讀之中。美國現(xiàn)代作家海明威，曾把藝術(shù)形象比喻為漂浮在大海上的一座冰山，形之于文字的那個部分就是這座冰山看得見的“八分之一”，而作品隱藏的內(nèi)容則如同冰山下的“八分之七”。這就是所謂的思想大于形象。文本總是能提供比其形象更多的意蘊，而對這些豐富意蘊的體味必需靠我們?yōu)閷W生提供再造想象的條件，營造寬松、和諧的探究氛圍。

傳統(tǒng)語文文本解讀方法以作者或文本為中心，而當今語文文本解讀應突出文本讀者這一主體，努力提升讀者在文本解讀中的地位，發(fā)掘?qū)W生鉆研文本的潛力，發(fā)揮文本應有的審美價值，促使學生贏得諸多審美感召，使文本讀者創(chuàng)造的文本意義和審美價值不斷豐富和提升。 閱讀是一種個性化的行為，需要學生充分發(fā)揮主導作用，積極主動地投入到文字之中，去聆聽，去觸摸，去感受。學生通過初次閱讀，加上老師的點撥，再結(jié)合自身的經(jīng)驗和感悟，咬文嚼字、潛心品讀、悉心探究，咀嚼文本作者遣詞造句乃至布局謀篇方面獨到之處，在讀書中“目視其文，口發(fā)其聲，心同其情，耳醉其音”，能從平淡中見奇崛，于細微之處悟精髓，受到情感的熏陶，獲得思想的啟迪，享受審美的愉悅。

四、主客交融，總結(jié)升華

文本以感情為經(jīng)，以文字載體為緯，共譜人類的精神世界。一個好的閱讀文本，總是凝結(jié)了我們?nèi)斯餐ǖ那楦畜w驗和審美趨向——通過閱讀，發(fā)現(xiàn)這是我們想說又沒說或說不出來，抑或想表達又形象略顯模糊。這時，學生就可以通過文本的解讀進行總結(jié)、遷移、拓展、升華，形成準確統(tǒng)一的閱讀認知，用于寫作的再創(chuàng)造。比如劉禹錫《秋詞》“ 自古逢秋悲寂寥， 我言秋日勝春潮。 晴空一鶴排云上， 便引詩情到碧霄”就是一反古人悲秋之常緒的典范。張抗抗的散文《故鄉(xiāng)在遠方》也一反中國人的“安土重遷觀念”“尋根情結(jié)”，而把不斷追求、尋找下一個精神家園（歸宿地）作為人生的目標。教師可以因勢利導，引導學生把它作為寫作素材，用于自己的作文。也可以根據(jù)張抗抗的思路，結(jié)合自身的實際，寫作高中畢業(yè)后自己追尋下一個人生目的地的文章。學生就不會因循固有的思維，寫作故鄉(xiāng)的文章，就些童年的美好回憶，尋找故土的根。這樣的閱讀，不僅掌握了文本知識，而且積累了作文素材，還升華了人生的境界，無異于用作家的思想來武裝我們的人生。

總體來說，就文本而言，老師和學生都是讀者，老師要充分考慮學生的閱讀水平，課堂教學要以學生為主導，把學生引導到文本中去，讓他們主動從中接受熏陶、感染，發(fā)揮想象、創(chuàng)造，從而達到語文課堂閱讀效果的有效提高，不斷提升學生的閱讀能力。