自閉癥兒童會話技能障礙及干預方法

袁文晗

摘 要： 研究發現，自閉癥兒童會話技能存在障礙，主動溝通和口語溝通行為弱，會話技能作為語用行為的主要能力，影響著整體語言的發展。會話技能障礙主要包括會話發起和會話維持、話輪轉換、會話修補以及會話整合。自閉癥兒童的會話能力在不同方面障礙程度不一，同時還會受到交際對象、交際環境等因素的影響。認知過程和行為取向是目前訓練自閉癥兒童會話技能障礙的兩種代表性方法。

關鍵詞： 自閉癥兒童 會話技能 干預

語用能力是兒童整體語言學習和發展的驅動力，會話能力也是兒童語用能力的的重要組成部分，是兒童參與基本語用、語篇技能、社會交往的最早的適應性功能之一。語言社會交際發展滯后是自閉癥的定義特征之一，語用缺陷為其語言核心障礙，主要表現為會話技能障礙。近年來自閉癥兒童的會話技能得到越來越多的關注，這類研究主要從教育認知、語言行為等角度，分析了“拒絕”、“請求”等具體形式，并同其他障礙兒童比較，發現自閉癥兒童的會話發起能力和會話維持能力較弱，均差于同語言水平的障礙兒童。行為訓練取向主要包括操作反應、模仿學習、行為塑造與工作分析等部分，有口頭指導、示范、角色扮演等方法，而針對語言的干預方法主要采用行為訓練，了解兒童發起會話等言語行為的實現模式、障礙表現及其實現機制，進而對自閉癥兒童的會話技能產生促進作用。

一、會話技能障礙表現

會話障礙是自閉癥兒童語用障礙的主要表現之一。即便有相當充分的語言知識，一旦進入會話情境，自閉癥兒童就會出現根本性的障礙，自閉癥兒童通常不能將正在進行的話題維持下去，無法參與到含義豐富的交流中，他們說的部分言語都是與會話無關的。Ninio和Snow（1996）將兒童的會話能力概括為話輪轉換能力（turn-taking）、會話發起和維持能力（topic selection and maintenance）、會話修補能力（repair）。發起話題之后就需要進一步的維持，失敗的交流者并不是因為無法發起會話，而是因為無法維持或延續話題。自閉癥兒童會話方面表現出的嚴重障礙，使得自閉癥兒童走出自我，被外界環境所接受成為很大的難題。

1.話輪轉換能力

Sacks等從社會語言學的角度出發，利用民俗方法論的研究方法提出了“話輪分配理論”，強調在會話交際中的某一參與者不可能無休止地占據發話者的地位，而是由各會話參與者交替發話（張延國，2003）。

研究發現，正常兒童在出現口頭語言之前，就已經能夠與成人進行頻繁的話輪轉換，一些研究者將嬰兒和撫養者之間的“相互對視”當作話輪轉換的起源（Jaffe，Stem，Perry，1973）。早期對自閉癥兒童話輪轉換的研究都是在兒童與父母的交流中進行的。有關會話研究顯示，自閉癥兒童與普通兒童在話輪轉換上沒有差異，說明他們不存在這種低水平的會話技能障礙（Tager-Flusberg，Anderson，2000）。有研究者認為，這只能說明父母對智力落后兒童的錯誤容忍度高，而不能充分說明智力落后兒童的話輪轉換能力強（Leonard，Linda，1997）。此外，自閉癥兒童在會話過程中存有較多的不適當回應和不回應現象。不適當回應主要表現為回聲式語言，即重復之前或剛剛聽到的、與話題完全無關的話作為回應，分為即時性回聲或延宕回聲。即時性回聲是重復剛剛聽到的所有話語或部分話語，如問一個自閉癥兒童“你在干什么”，他仍回答“你在干什么”，這種即時性回聲語言又被稱作“鸚鵡學舌”。在自閉癥兒童不能理解話語，沒有習得適當回應他人的語言技能時，回聲式言語使得他們具有交流的傾向，產生與交流對象談話的輪流現象（即話輪），這樣有利于他們和別人維持交流的過程（李曉燕，周兢，2006）。延宕回聲指重復在過去的某一時刻聽到的話語，如問“你叫什么名字”，回答“姐姐在沙發上”這句之前聽到的話作為反應，與問者提出的問題完全不相關，類似自言自語。不回應現象即語言緘默，自閉癥兒童對會話不配合，就算聽到了對方的問句也不予以回應。

2.會話發起能力

會話發起能力指主動向交際對象發起對話，表明交際意圖的能力。自閉癥兒童較少主動發起對話，交流意圖簡單，發起對話的言語行為種類單一，缺少較強的社會性。自閉癥兒童表達的交流意圖種類有限，很少對正在進行的，或是對過去的活動作出評論，也很少使用語言尋求或者分享注意，不提供新的信息，不表達意圖、意愿、現狀或其他心理狀態（Tager，1992）。以四歲兒童為例，根據《自閉癥兒童溝通行為評量表》，這個年齡的幼兒已經掌握并應用的言語行為主要有五種，分別是要求、拒絕、回答問題、要求說明以及社交用語。在“要求”方面，典型發展兒童能使用直接的請求，如“我可以嗎”、“你能嗎”等句式，還可以主動提出“為什么”等問題；而自閉癥兒童有某種需求時會直接走到客觀事物前盯著看，或拉其他人的手去拿，不會用手指、手勢或語言表達要求，偶爾仿說單字。在“拒絕”方面，典型發展兒童在遇到自己不想要的東西或事情時會直接說“不要”，甚至會說出理由；自閉癥兒童在同樣情況下經常采用走開、哭鬧等方式回避，較少情況用言語表示拒絕。“要求說明”方面，多數自閉癥兒童沒有這類行為，不反應，即使想要別人告訴他一些事情時，會直接拿東西來，也不用言語向對方提出請求；這與典型發展兒童簡單的雙詞句的請求完全不同。典型發展兒童在“回答問題”方面發展較好，能夠回答“誰”、“為什么”、“多少”等問題，還可以與他人進行簡短的對話；相同年齡自閉癥兒童經常出現不適當回應和不回應現象。對于更高要求的“社交用語”，如打招呼、說再見等形式，自閉癥兒童更是很少出現（郭濤，2015）。

3.會話維持和修補能力

會話維持又被稱為話輪把持或話輪維持、話輪控制、發話權維護、發話權保持等，是指“互動性言談中意在占有或爭取發話機會的一種言語行為”。自閉癥兒童情感淡漠，除與較熟悉親近的人交往外，一般不會與陌生人交流，雖然自閉癥兒童在與能夠聽懂他們語言的家長或教師在一起時，會出現一些交往行為，但是這些行為往往局限于滿足其自身的生理需求，除此外的大多數時間內，他們不會表現出主動性的交往行為。自閉癥兒童不能夠通過典型發展兒童常用的語用策略或規則來延續對話，如提問、主動參與等方式，不能夠對話題的延展和深入做出貢獻，不能理解正常的社會會話規則，且自閉癥兒童在表達和理解信息傳遞、情感表達和交際這樣的會話意圖上存在困難。因此，研究者普遍認為，自閉癥兒童在會話中并沒有強烈的交流欲望，對于話輪的維持沒有主動性。以提問為例，3-4歲典型發展兒童在與成人交流中可以問越來越多的問題，語言能力發展迅速。自閉癥兒童主動提問的情況很少，多數在自言自語，無法維持對話。

為了保證溝通的順利進行，會話參與者需要使用一定的修補策略來彌補會話中由說話者或聽話者引發的交流中斷。會話修補能力包括發起修補請求、回應修補請求。自閉癥兒童有一定的會話修補能力，但會話修補的數量和質量都比同等年齡的典型發展兒童差得多，而且多數是簡單地重復自己的話，并沒有作一步的補充或解釋。Volden（2004）設計不同交流情境，考察自閉癥兒童繪畫能力。對參與研究的兩類兒童的言語與非言語回應進行編碼，結果發現自閉癥兒童與控制組相似，會采用重復與替代等多種修正策略，但是較少使用增強策略。并且，自閉癥兒童經常無法配合對話，出現不適當反應或無反應的情況，因而也就無法探討會話修補的表現。

4.影響因素

研究表明，許多自閉癥兒童具有充分的語言知識，但在語用這些語言知識進行會話或進入語篇情境時出現根本性的障礙（APA，1994）。這不僅與其會話技能有關，還受到交際對象和交際環境的影響。Hoff（2002）等人認為，母親的教育背景對兒童語言的發展有影響，她們對兒童講話的總量、使用詞匯的豐富性、提問的速率，以及話語的長度是預期兒童發展的積極指標（李歡，2014）。Bernard（1982）指出，自閉癥兒童發起的與母親和熟悉的成人互動遠遠多于與非熟悉成人的互動。另外，自閉癥兒童與母親交流時的效果要明顯好于與同齡人的會話，因為母親作為成人可以一步步引導兒童做出反應，而同齡人交際能力有限，反應直接，通常無法理解自閉癥兒童某些手勢或指示語的含義。自閉癥兒童的會話不僅依賴于交際對象，更受交際環境的制約。在低結構化社會環境中，與普通兒童或其他類型的障礙兒童相比，自閉癥兒童發起會話的能力較弱，但在高結構化社會環境中，如參加儀式活動時，能夠表現出較高的會話發起能力（Tager，Anderson，2000）

二、干預訓練

鈕文英（2009）認為針對特殊兒童行為及語言問題的干預主要可以分為醫學模式取向、行為訓練取向、心理教育模式取向、人本模式取向、認知過程取向等。醫學模式是從生理和病理上對兒童進行診斷和評估；心理教育主要采用心理咨詢等方法應對情緒或行為問題；人本模式強調了解和處理個體的需求和情緒。針對自閉癥兒童的會話技能，主要采用認知訓練和行為訓練。

認知訓練基于Baron-Cohen等提出的心理理論，其認為，自閉癥患者社會能力發展滯后的主要原因在于“心理理論”的缺失，即患者缺少準確體察和推斷他人心理狀態的能力，因而無法做出符合社會規范的行為反應。認知取向的干預主張通過增強社會認知能力，就能夠改進自閉癥兒童不適應的行為表現，重視對兒童社會關系和社會交往的認識理解能力的培養（賴珊，2013），代表方法有社會故事法、箱庭療法等。行為訓練主要依靠斯金納的新行為主義學習理論，認為強化是操作性行為形成的重要激發因素。基于此，發展出應用行為分析（ABA）、關鍵性技能訓練法（PRT）等訓練方法。它們包括以行為分析為原則而設計的用以改善問題行為、形成可測量的和有社會意義的行為的干預策略主張“分段回合”形式的指令，采用行為刺激的強化方法，幫助改善兒童語言主動性。

除此以外，在選定合適的干預方法對自閉癥兒童進行訓練時，還應注意個體差異性，如強化物的刺激、言語產出形式等。以增強型環境教學方法為例，該方法主張根據兒童的興趣及喜好設計不同情境，更大程度地刺激兒童產出目標語言形式，獲得主動溝通的行為。實驗者故意設置沒有刺激物的環境，當兒童有試圖尋找刺激物的行為時，若兒童未能主動發出請求，實驗者先進行示范，鼓勵兒童進行模仿，一旦模仿成功，給予刺激物以強化并進行表揚稱贊；若兒童沒有模仿反應，實驗者繼續進行示范并給予強化，以形成兒童主動發起請求的意識。另外，同一兒童對不同語言形式的掌握程度也是不同的，在設計課程時可以根據兒童的干預效果適時調整干預策略，以達到全面提升的效果。

三、總結

自閉癥兒童與其他廣泛性發育障礙兒童在適應功能上最大的區別就在于表達溝通。在社會交往的主動性上，有口語的自閉癥兒童與智力障礙兒童在與成人交往上沒有顯著差異，但在與同伴交往數量上顯著低于智力障礙兒童，主要表現在會話發起和會話維持上。而對于自閉癥兒童會話技能的干預訓練，尚未證實有適用于所有自閉癥兒童的訓練方法，且每種方法都有其利弊，因此以后在干預時應將行為和認知干預結合起來，以促進兒童的會話技能的全面習得。

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