陽明心學與通識教育中的情感因素

王勝軍

陽明心學與通識教育中的情感因素

王勝軍

情感因素在通識教育中的重要性是不應該被忽略的。基于現(xiàn)實秩序、以功利心態(tài)和科學理性為代表的實用主義，所導致的“懂科學，卻不懂感情”的教育現(xiàn)象，已然引起學術界、教育界的警惕和反思。要“維護人作為萬物之靈長的善良和崇高”，達成通識教育的目標，就必須將情感教育與知識教育等量齊觀。

一、陽明心學視域中情感因素的解讀

西方教學研究重視分析和可操作性，充滿強烈的知識論色彩，陽明心學重視教育中的情感因素，與西方理論的差別很大。具體來看，王陽明對心、性、情及其關系等均有論及。

（一）道德養(yǎng)成必須依賴于情感生發(fā)

對于情感的理解和定位，由于學派不同，立論各異。比如，柏拉圖就將人的靈魂分為理性（知）、激情（情）和欲望（意）。《中庸》也講“喜怒哀樂之未發(fā)謂之中，發(fā)而皆中節(jié)謂之和”，將道德的最終養(yǎng)成歸結為對“未發(fā)”之情的涵養(yǎng)與“已發(fā)”之情的調(diào)適。宋明時代是中國古代儒學理論思維的高峰，周、程、張、朱等大師輩出，其學術探討的內(nèi)容幾乎涵蓋了有關于人的性、心、情、意、欲、知等所有重要命題，強調(diào)性是體、情是用，亦即若沒有情感提供動力，仁、義、禮、智等道德行為（包括意念）將無法被催生出來。陸王心學相對于程朱理學更為重視對性情的調(diào)適，并將其理解為“格物”，如王陽明所論：

除了人情事變，則無事矣。喜怒哀樂非人情乎？自視聽言動，以至富貴貧賤、患難死生，皆事變也。事變亦只在人情里。其要只在致中和。

圣人到位天地，育萬物，也只從喜怒哀樂未發(fā)之中上養(yǎng)來。

情沒有功利色彩、直接緣于內(nèi)在心性的沖動，先天即有，善由之而產(chǎn)生而且必須由之產(chǎn)生，情無過或不及，心即得正，良知由之展現(xiàn)。

因此，就王陽明心學的邏輯來看，善從根本上是由情生發(fā)而非由智力意義的意念思慮產(chǎn)生的，因此智力增長與道德增進是不成正比的，相反，意之動“有善有惡”，即朱熹依知識講求道德的道路走不通。成圣成賢必須通過情感調(diào)適達成，就一定意義而言，有德之人就是性情中和之人，即王陽明所謂之“天和”。

將道德教育設計成理論課程，其實是對道德產(chǎn)生機制認識不清，忽略了情在其中所起的“生發(fā)性”作用，實際上是遵從了朱熹依知識求道德的思路，大學通識教育倘若只是將知識內(nèi)容進行擴充或變更，對人格完善可能沒有實質(zhì)意義；由此而實施的大學通識教育，仍然可能只會給學生灌輸一些生硬的道德教條。

（二）情感調(diào)適應作為教育教學的主要內(nèi)容

王陽明延續(xù)了傳統(tǒng)七情（喜、怒、哀、樂、愛、惡、欲）的說法，認為“七情有著，俱謂之欲”，調(diào)適情感，其實質(zhì)就是抑制欲望，陽明認為“情有過有不及”，其中“大抵七情所感，多只是過，少不及者”。在其看來，用情太過或不及，心就不得其正，良知即會被遮蔽。考諸現(xiàn)實，大學生因失戀或?qū)W業(yè)受挫而過度悲傷、焦慮等甚至放棄生命等事件，都是不能調(diào)適性情之故，都是陽明講的“任情恣意之害，亦以不能精察天理于此心之良知而已”。因此，情感必須調(diào)適，內(nèi)心必須要聽從良知的指引，對情感不可過分壓抑，也不能過分放縱。所以，王陽明教育生徒也要求其“先去理會自己性情”，認為“須能盡人之性，然后能盡物之性”。具體而言，即一定要遵循情感生發(fā)的特點和規(guī)律。中國教育比較典型的特征是強調(diào)功利實用、對情感過度壓抑，王陽明對當時兒童教育就曾批評說：

大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達，摧撓之則衰萎。今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已。

通識教育植根于西方近代文化，強調(diào)個性、學生中心，對中國傳統(tǒng)教育有“救弊”的作用，但是也不能過分迷信，否則就等于“任情恣意”。王陽明對其學生王艮就特別注意抑制其狂放的性情，甚至以斷絕師生關系來加以警告。因此，盡管王陽明主張發(fā)揚個性，卻不會因此對學生加以放任。大學生作為一個特殊群體，其情感長期處于功利化考試的重壓之下，放松一定要謹慎、有序。

二、感格傳遞教學中的情感因素

情感教育的特征是潛移默化、意在言外，這種有效傳遞在儒學中稱為“格”。只有至誠之心方能達成感格。在具體教學中，可以考慮嘗試以下做法：

（一）教師對自己講授的內(nèi)容要有信仰

信仰是道德感格力的表現(xiàn)之一，建立在“誠意”的基礎上，所謂“誠意”，在陽明的理解就是將良知之蔽去掉，這樣七情才能得“正”。王陽明反對朱熹的“窮理”說，認為“格物”就是反求本心、格正意念，而非“今日格一物、明日格一物”的知識增進。陽明之所以吸引大批學者，就在于其堅定的自信力，包括對仁、義、禮、智等真誠的踐行。尤其是在寧王之亂后，王陽明揭示“致良知”之學，自稱“信得此過，方是圣人的真血脈”。這種反身而誠的自信，成就了陽明的性情之學，得到弟子的高度贊揚，如“粹然大中至正”（徐愛）、“宏廓深潛，中和信直，無少偏戾”（黃綰）。氣象是綜合素質(zhì)的表現(xiàn)，誠于中而形于外，不是技藝性“表演”。

要取得這種自信力，就要學會“素位”而行，安于義命，不希圖“僥幸”，不去投機取巧、刻意鉆營，而是要“素富貴，學處乎富貴；素貧賤患難，學處乎貧賤患難”，這樣才可以“無入而不自得”。在市場經(jīng)濟時代，大學教師既忙碌又清貧，外在誘惑多，功利化、行政化的教育環(huán)境壓力大，板凳要坐十年冷，確實是不容易的。王陽明一生得享大名，卻屢次辭官，甘在林泉講學，在是非、患難面前，從不動搖。比如寧王之亂發(fā)生后，天下洶洶，畏懼者有之、圖富貴者有之，皆望風倒戈，東南半壁霎時傾危，然而這時陽明表明態(tài)度說：“天下盡反，我輩固當如此做”，聽聞老師此言，弟子鄒守益惕然深省，“一時胸中利害如洗”。因此，教師應該作為一個特殊的人群，高舉良知之幟，將帶著溫度的人格和堅定信仰傳遞給學生并施諸于社會。

（二）講課時注意情境聯(lián)系、語氣運用和樂教愉情

在王陽明的時代，教學方式還比較簡單，沒有聲光電等多媒體技術；不過情感教育與知識教育不同，并不完全依賴于技術手段。比如，王陽明特別善于運用親情打動弟子。在《教條示龍場諸生》這一學規(guī)中，陽明就反復講：“為善則父母愛之，兄弟悅之，宗族鄉(xiāng)黨敬信之，何苦而不為善為君子？……為惡則父母怒之，兄弟怨之，宗族鄉(xiāng)黨賤惡之，何苦而必為惡為小人？”通過親情、鄰里的情境聯(lián)想，生發(fā)生徒內(nèi)心的情感。聲光電式的現(xiàn)代教育表意方式更為豐富，卻并不代表著更容易。比如，許多教師喜歡放視頻、編故事，卻只以博笑點為目的；甚而講解歷史故事時，提煉出所謂的“陰謀詭計”，將其中可以感人的忠義精神全部拋棄，這固雖然可以“吸引”學生，卻給那些本來純凈的心靈帶來陰影。

講課要注意語言平和。陽明特別指出：“你的心氣和平，聽者自然悅懌興起。”《教條示龍場諸生》就親切、委婉如訴家長。動怒作為平和的反面，是課堂教學的最大危險。因為學生成績、班級管理等問題，教師往往會大發(fā)雷霆加以解決，其實學生的情緒只是暫時被壓抑，心情不會愉悅，理解、接受知識也會因之受阻。

音樂對情緒的平和、愉悅有更為積極的作用，古人善用此法，故講學多以“弦歌”稱之。在陽明的心學理論中，“樂是心之本體”，在其看來，只有心中愉悅，七情才能得正。所以，王陽明并不要求弟子一味埋頭書本、尋章摘句。縱觀從龍場到紹興，清歌雅音總出現(xiàn)于其生活和詩句中，陽明自稱“琴瑟簡編，學者不可無；蓋有業(yè)以居之，心就不放”，“青山清我目，流水靜我耳；琴瑟在我御，經(jīng)書滿我?guī)住薄Ｍㄟ^音樂來表達情緒、增進課堂氣氛，效果一般都較好。

（三）情緒的運用要有條理、有節(jié)制

“循循善誘”是儒學的傳統(tǒng)教法，根本原則就是教學要有條理，不僅是知識性的，更是情感性的，學生在接受某種知識時，總要基于其當時的情緒、心理，當犯難、抵觸等情緒產(chǎn)生時，知識講授是難以順利進入其心靈的。孔子就已強調(diào)“學而時習之樂”，陽明之教學也是如此，弟子記載說其“知進學之難易，故其為教也循循善誘，使人悅其近而不覺其入”。由一個“悅”字可見，王陽明教學過程中對情緒的有序調(diào)適。

批評學生有時不可避免，但是要特別注意分寸，照顧到學生的自尊心，不要使對方感到羞恥甚至憤怒，否則就會適得其反，如陽明之所論：

悉其忠愛，致其婉曲，使彼聞之而可從，繹之而可改，有所感而無所怒，乃為善耳。若先暴白其過惡，痛毀極詆，使無所容，彼將發(fā)其愧恥憤恨之心，雖欲降以相從，而勢有所不能，是激之而使為惡矣。

為了避免學生產(chǎn)生倦怠情緒，課堂純講授時間不宜長到50分鐘，可留出10到20分鐘做自由研習之用，這是通識教育應該區(qū)別于一般教育之處。王陽明就此講說：“凡授書不在徒多，但貴精熟。量其資稟，能二百字者，止可授以一百字。常使精神力量有余，則無厭苦之患，而有自得之美。”就根本而言，通識教育要創(chuàng)新，并不在知識傳授之多寡，20世紀60年代末美國布朗大學的學生反抗運動已然說明將學分作為通識教育的衡量標準是極其危險的。

情感生發(fā)與理智交織在一起，良知才是最后的判斷、最根本的原則；情感的傳遞和感格不是單方面的，教師作為主導方，要對學生的情感及其變化時時加以精心考察，并采取相應措施加以引導，任何強迫行為都是無濟于事的。

三、書院制是情感教育的制度和組織保證

新中國成立以來，體制內(nèi)教育模式盡管取得了不少成就，然而其日趨僵化的問題卻也飽受爭議。近年來，傳統(tǒng)書院制響應通識教育、成為破冰的“利器”。王陽明雖不擇地而教，如佛寺道觀、山間水畔之類，最后仍以書院為依歸。

（一）松散、自由的教學模式對情感愉悅、和諧具有積極作用

在以科研為主的時代，強調(diào)教學本是一件好事，但是僅僅強調(diào)學時數(shù)、學生好評率，前有規(guī)章，后有督導，將會把課堂這一情感生發(fā)場變得冰冷、壓抑、緊張、焦慮。可以說，情感教育與功利主義是格格不入的。

長期以來，陽明講學都不在體制化的官學內(nèi)，而是借助佛寺、道觀以及書院，尤其是到后期，陽明心學與作為意識形態(tài)的程朱理學的沖突日趨明顯，體制外的書院講學就成為其學術傳播的主要模式。書院講學具有自由性、開放性，學者名流樂于在書院中講學，不是偶然，因為這種教育模式給師生帶來的愉悅感，是官學所不可比擬的。靈感來自于情感的放松，創(chuàng)造寬松的環(huán)境可能比壓迫性的規(guī)章要更為有用。

現(xiàn)在有一種片面強調(diào)教學的思潮，其實真正的教學是與研究融合在一起的。王陽明講學形成天下影從之勢，正是生徒仰慕其對儒學義理的深湛理解，而非徒憑口舌之利。縱觀歷史，學術大師從來都會是教學名師。況且，通識教育中學生不僅要獲取某些知識，更為重要的是學會反思、學會判斷，調(diào)適情感，展現(xiàn)良知之力。教學和研究的結合，有利于讓師生放松下來、活潑起來、情感自由流露出來，超越知識之上的靈動智慧從而得以迸發(fā)。

總之，構建松散、自由的教學模式才是通識教育最為理想的途徑，這是由情感教育規(guī)律所決定的。

（二）采取住院制與導師制結合以及內(nèi)課、外課結合兩種方式增進師生情感

一是“住院制”與“導師制”結合。距離、時間都可以為情感增進提供條件。古代書院基本都采取“常川住院”方式，民國時期的清華研究院、湖南自修大學等即延續(xù)了此傳統(tǒng)。正規(guī)的教室之外，具有松散特征的師生聚會講學之所也是必需的。從龍岡書院始，王陽明就一直致力于這種模式的創(chuàng)造，不擇地而講學，甚至戎馬倥傯時即在軍營中與諸生講論。現(xiàn)代大學當然可以提供比陽明更好的條件即具有固定場所的“住院制”，并且應該將更優(yōu)質(zhì)的資源投放到此，因為這是增進師生關系最重要的一環(huán)。其實，最低限度可以準備一間兼作休息室的研究室，如湖南大學岳麓書院的勝利齋模式。這樣，就可以寓書院于現(xiàn)代學校之中，接續(xù)古代傳統(tǒng)。可以酌情規(guī)定住院天數(shù)，為住院教師發(fā)放津貼。倘若不能夠為教師提供相關資源，教師來去匆匆，將學校當作“驛站”，最終導致師生關系冷漠是必然結果。在住院制基礎上構建導師制可以進一步拉近師生關系，學生從隸于行政部門，沒有道德和學術歸屬，缺乏穩(wěn)定的心態(tài)調(diào)劑和情感寄托。沒有情感維系的官僚等級秩序是冷漠、壓抑的，必須用導師制加以突破，教師應該作為學校的主導。總之，就像理工科必須有實驗室一樣，旨在增進人文精神的通識教育也應該有屬于自己的“樂園”，并且有導師負責指導學生進德修業(yè)。

二是課內(nèi)與課外結合，一定程度增加課外研修。自20世紀初西式課堂教學模式引入之后，由于其有利于組織學生、節(jié)約時間，在急功近利的現(xiàn)代社會中，幾乎占領了中國教育領域的各個角落。不過，課堂教學氣氛緊張，并不利于情感的自然流露和天性發(fā)舒，師生之間熟悉度較低。毛澤東早年接觸西式教學，就對課程太多、無法自由研修以及師生關系冷漠等問題做出過批評；總之，這種教學模式應該被深入反思。從書院講學形式來看，課外師生的活動與正式講學是相輔相成的。據(jù)記載，清華國學院師生“每當春秋佳節(jié)，隨事諸師，徜徉湖山，俯仰吟嘯，無限春風舞雩之樂”就展示了民國時期傳統(tǒng)教學模式的風采。陽明心學傳播基本都依托這種模式，無論是在龍場，還是在紹興，最典型者莫如天泉橋之會時，“門人在侍者百余人。酒半酣，歌聲漸動。久之，或投壺聚算，或擊鼓，或泛舟”。可以看出，在“課外”活動中，弟子在陽明面前何等瀟灑自在、真情流露。陽明認為教育生徒即要從其個性入手，“只如狂者便從狂處成就他，狷者便從狷處成就他”。當然，過猶不及，要將形式松散與精神集中結合起來。此外，各種讀書社團是課外教學的重要形式，教師可以以某種形式參與其中。筆者求學于湖南大學岳麓書院時，當時書院內(nèi)盛行各種讀書會，師生之間暢所欲言、毫無忌諱，與正式的課堂教學形成了良好的互動。

四、結語

長期以來，中國教育理論唯西方馬首是瞻，本土的傳統(tǒng)文化僅僅作為被“解剖”的對象出現(xiàn)，缺乏自身教育教學理論的揭示和創(chuàng)新，這對中國教育發(fā)展以及通識教育的引進都有嚴重的制約作用。通識教育作為一種反專業(yè)化、技術化、功利化的教育理論或模式，與中國固有的傳統(tǒng)文化尤其是陽明心學有諸多相通之處。通識教育要在中國獲得成功，必須得到中國傳統(tǒng)文化和學說的“解讀”；中國教育教學理論及實踐要形成自己的文化特色和話語權力，也必須得向傳統(tǒng)文化包括陽明心學去“取經(jīng)”。

（作者單位：貴州大學歷史與民族文化學院）

責任編輯：陳正源