借助矩陣破解品德課堂學習的困局

當我們的小組學習真正向有探究價值的問題敞開，當我們的小組學習規程切實保障每一名兒童的表達權，當我們的小組學習反饋尊重“和而不同”，學習方式的轉變也就靜悄悄地發生了。

二天聽完13節課后，教研員要求我做聽后評點。如果按照慣例，那就是說說每節課的優缺點。考慮到不是每一位上課老師都旁聽了其他老師的課，我決定撇開具體的課堂教學，來和老師們一起聊聊。

聊什么呢？就從此次賽課的主題說起吧：“轉變兒童的學習方式”。這個話題看似老生常談，其實早在2001年教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中就明確提出，要倡導學生主動參與、探究發現、交流合作的學習方式。簡而言之，第八次課程改革的重點之一，就是要讓學生學習方式產生實質性的變化。時至今日，我們依舊在路上。

歸位：采用的學習方式屬于哪一方陣？

我在學習《麥肯錫問題分析與解決技巧》時，看到了風險矩陣。這不是新鮮事物，作為一種有效的風險管理工具，早已廣泛應用于項目管理、企業戰略、工程建設、人力資源等諸多領域。

能否將這一管理工具運用到我們的教學研究之中呢？抱著試試看的想法，我在黑板上畫下了一張圖。矩陣的縱軸表示風險因素對當事者的影響度，影響大的在上方，影響小的在下方；橫軸表示風險因素的不確定性，不確定性高在右，低在左（見圖1）。

“我們能不能把學習方式歸歸類？”正巧上課老師三五成群地坐在一起，自然形成了幾個小組，非常便于交流。畢竟這是我們第一次用這樣的方式審視自己和他人的課堂，大家都感覺很新鮮，自然討論起來也很投入。

我請一個小組上臺，將他們的討論結果填寫在矩陣中。隨后，大家又進行了補充，最終達成了共識：

學習方式轉變大、不確定性低——小組學習、技術支持；

學習方式轉變大、不確定性高——小組學習、實踐、體驗、探究；

學習方式轉變小、不確定性低——機械訓練、照本宣科、死記硬背、單向接受；

學習方式轉變小、不確定性高——調查

如此一來，原先紛繁復雜的學習方式終于有了各自的“家”。填寫完畢，老師們一下子炸開了鍋：“原來機械訓練，完全是師本位的選擇。”“學習方式體現的是我們老師的教育思想。”

以往在進行教師培訓的時候，各位專家都大聲疾呼：“改變兒童的學習方式迫在眉睫。”怎么改變？無一例外都是強調小組學習。在各學科課程標準的教學建議中也是不遺余力地推薦。可是，為什么簡單的傳授、灌輸依舊大行其道呢？有專家一言帶過：灌輸、傳授也是必須的。其實不然，真正原因是我們老師還不能理性剖析不同學習方式所產生的緣由，沒有為正在到來的新的學習方式做好充足的心理準備，更沒有反省、調整、重塑自己的教育觀念。

風險矩陣的運用，只是一根拐棍而已，它的意義不僅僅在歸位。在矩陣中，我們必須特別重視右上方第一象限的位置，這里的因素不僅影響度大，而且不確定性高。而左下方的因素影響度較小，不確定性又較低，因此可以忽略。如此一來，我們的注意力就全部集中到了“小組學習、實踐、探究、體驗”上了。

鎖定：最需關注的學習方式是什么？

解決問題的原點在于發現問題的存在。

在表示影響度和不確定性的風險矩陣上，網羅了大量的學習方式之后，下一步就是思考彼此之間的關系，并鎖定幾個風險因素了。

我們像孩子一樣，準備投票表決。

“你認為哪一種學習方式能夠最大限度地改變所有學生的學習？”在大家安靜思考時，我給右上方第一象限的學習方式（小組學習、實踐、探究、體驗）標上了序號，“請亮出序號。”

這四者之間并非嚴格意義上的并列關系，但交流時間有限，我們也就沒有深究。投票結果是6人投“小組學習”，2人投“探究”，5人投“實踐”，1人投“體驗”。小組學習高票勝出。

有老師以敏銳的眼光發現了有價值的問題：

“為什么小組學習這種方式會在兩個方格內出現？”

不用我多言，教師們迫不及待發表各自的觀點：

“有的小組學習，只是讀讀書上的內容，看看學材上的資料，并沒有引發孩子們深入的思考。”

“這不就是左下方的照本宣科嗎？”

“形式變了，實質沒變，徒有虛名而已。”我不禁向他們豎起了大拇指。

回望這些年，“小組學習”鋪天蓋地般出現在所有學科的課堂教學之中，有的學校、地方教研部門還嚴格規定：沒有小組活動，不得評為A課。這更是讓老師們覺得，小組活動環節是一堂課必備的。它就是一道菜里的鹽，不可或缺。

我對所聽的13節課做了一個簡要的統計，發現所有課都采用了小組學習方式。

令人振奮的數據只是表象，小組學習的要求才是我們最應密切關注的。13次小組學習中，4次為朗讀資料，提取信息5次，思想碰撞4次。（見圖2）

可見，小組學習已經成為了我們日常教學常用的活動形式，也被大家公推為改變兒童學習方式的重要載體。可是，是不是有了小組學習，就是改變了兒童學習方式了呢？

就以這次聽的13節課為例，同為小組學習，但真正改變兒童學習方式的小組學習，是能夠喚醒兒童交流欲望、引發思想碰撞、具有思維含量的話題。這類話題僅占31%，連一半都沒到。精心準備的賽課尚且如此，平常的課堂教學的情況更令人憂心。

重構：讓兒童學習方式改變成為現實

為什么會這樣？此時，“行動矩陣”粉墨登場。在這個矩陣中，縱軸表示環境腳本，橫軸則是替代方案。這些狀況顯示了在某種環境腳本中采取某種行動后的結果。因此，行動矩陣可以顯現解決問題時有可能出現的面貌。

兒童喜歡哪種行動？我們進行了調查、統計。（見圖3）

分工整理，這是學習力低的孩子最喜歡的，完全在他們的能力范圍之內，而且其他組員也放心讓他們參與，所以評價為95分。但是，在其他兩種要求中，他們常常處于邊緣化的狀態，只能當聽眾，即使發表了觀點也多不被采納，因而挫折感陡增。

而學習力高的孩子，簡單的分工整理根本就激蕩不起他們的學習欲望，只會感覺索然無味，評價即為40；而面對兩難問題，他們斗志昂揚，慷慨激昂。

所有環境腳本存在幾率的總和必須是100%。我們交換了意見，達成了共識：學習力高的學生在班級中約占30%；學習力中的約占60%，學習力低的約占10%。于是，我們決定采用“學習力低×0.1+學習力中×0.6+學習力高×0.3”這一計算公式來了解各個行動的平均得分。

“分工整理”這項行動的平均分數為57.5。在3項行動中風險降低；“交流分享”的行動平均分數是77，可見這項行動帶有中等的風險；“探究碰撞”平均分數為80，是三項解決策略中的最高分，是風險最高的。

如此看來，備課時，我們就是決策者。根據各自的風險偏好類型做出了決定。而我們的決定卻深刻影響著每一個孩子的學習方式：

風險喜好型兒童：偏向選擇腦力激蕩的行動（探究碰撞）。

風險中立型兒童：偏向選擇平均期待值最高的行動（交流分享）。

風險回避型兒童：偏向選擇避免最壞狀況發生的行為（分工整理）。

怎樣才能克服我們的回避心理，敢于選擇腦力激蕩的行動呢？怎樣讓有效的小組學習真正發生，切實轉變兒童的學習方式呢？我們開始了自下而上的推演、架構。

第一步——了解學情：明確已知，尋找盲點。

第二步——確定目標：依據盲點，進行問題思辨；根據學情，讓課標落地。

第三步——篩選教材：剔除舊知，重建體系。

第四步——補充學材：搭建支架，助推思考。

第五步——小組學習，碰撞探究。

當我們的小組學習真正向有探究價值的問題敞開，當我們的小組學習規程切實保障每一名兒童的表達權，當我們的小組學習反饋尊重“和而不同”，學習方式的轉變也就靜悄悄地發生了。

【唐雋菁，江蘇省南京市北京東路小學，特級教師】

責任編輯︱黃蜀紅