淺析建構主義的教師觀與教材觀

朱波濤

【摘 要】建構主義是當代學習心理學的重大發展，它所倡導的合理的觀點對我國體育課程改革無疑也具有重要的意義。建構主義認為，教師是學生建構知識的幫助者、引導者與合作者；教師在教學活動中要有正確的角色認知并處理好角色互換；教師教育應按建構主義的理解和要求來確立培養目標。而建構主義關于教材中知識的選擇、編排、呈現和歸納概括等方面建構其基礎教材觀。這些觀點散落于建構主義知識觀、教學觀和學習觀之中。本文著重分析了建構主義的教師觀與教材觀。

【關鍵詞】建構主義；教師觀；教材觀

一、建構主義的教師觀

課堂教學的關鍵要素在教師。作為教師，要適應時代的發展需要，就必須重新認識自己，樹立新的教師觀。

1.教師不只是蠟燭。人們常說：“教師是蠟燭”，“教師是人梯”，“教師是渡船”，“教師要有一桶水”，“教師是人類靈魂的工程師”。“蠟燭”、“人梯”、“渡船”，這些比喻，都強調了教師的無私奉獻精神。這是對的，但作為一個新時代的教師，僅有了這種精神還不夠，應該是在照亮別人的同時，又不毀滅自己，成為一盞長明燈。因為教師也是人，是有血有肉的人，必須在培養學生中豐富自己，發展自己，實現自我的價值。也只有這樣，才能成為一個完全的人，成為一個對人民的教育事業不斷奉獻自己的人。“一桶水”說的僅是從知識量的角度來說的，但教師僅有“一桶水”還不夠，更應有將“一桶水”適時適量適當灌出去的能力，更應有不斷吸滿“一桶水”的能力，只有這樣，“一桶水”才不會枯竭，不枯竭的活水才能發揮巨大的持久的育人作用。至于“工程師”一說，它強調了教師對人類靈魂影響作用，但如果認為教師是學生人生藍圖的設計者，是學生人生大廈的施工者，那就錯了。學生的人生藍圖應該由學生自己設計、描繪；學生的人生大廈應該由學生自己建造，教師只能是他們設計中的指導者，建造中的督導者、幫助者。

2.教師應是教的主體。教學中，教師只是占據教這一邊，也因為占據了教這一邊，所以必須充分發揮自己的主觀能動性，而成為教的主體。作為教的主體，教師必須有自己獨立的人格，應做思想者，實踐者，專業知識的研究者、開拓者與創造者。對生活，有自己獨特的體驗與理解方式；對知識，應有自己的獨到的感悟與創造性的見樹，而不應成為知識的奴仆，書本的搬運工，教參的傳聲簡。也就是說，應是“用教材教”，而不是“教教材”。只有這樣，我們教師，才不再是教書匠，才能充分發揮主體性作用，而形成自己風格，成長為專家式創新型教師。

3.教師應是學的引導者。新時代的優秀教師，不僅是知識的占有者，學識的領先人，還應是學生學習、人生的引航者、導游員。是引航者，不僅傳道受業解惑，還應挑動學生學習動機，激發其學習興趣，關注其身心健康，帶領他們戰勝困難。是導游者，不僅引領學生游覽，講解沿途風景，還應讓學生自由觀賞，自己探尋，像蘇軾教子探究石鐘山得名一樣，引領他深入實地考察，讓他自己觀察、體驗，點撥他領略真諦，悟出哲理。

4.教師應是課堂的組織者。長期以來，教師在課堂上是說一不二的布道者。學生圍著老師轉，教師總是引著學生鉆自己預先設計的某個圈子。如果稍有偏離，就要遭到白眼，遭到嘲弄，教師成了絕對權威，學生唯老師是從，不允許有自己的思想，自己的見解。這樣培養出來的學生哪還有個性，哪還有創造性？現代教師應走下神壇，在課堂上當好學生學習的指導者、組織者，與學生建立平等的關系，營造民主和諧的學習氛圍。

二、建構主義的教材觀

建構性學習需要學習素材、學習環境提供背景支持，建構主義理應取代工具主義、理性主義主導教科書編制的線索。鑒于建構主義側重于認知理論研究，我們歸納總結散落于其教學觀、知識觀、學習觀中教科書編制的相關主張，提出“建構主義教材觀”并聯系實踐進行剖析闡發，以期實現教科書編制理念轉變與課堂教學改革實踐同步并行。

1.教材不再是“圣經”。傳統教學中，教師奉“教材”為“圣經”，學生只埋頭在教材之中而不越雷池一步。學生接觸的除了受教材，就是教輔書了。課堂上學教材，自習課學教材。這樣，學生學得興趣全無，教師教得索然寡味。一些學生盡管教材學得好，平時考教材內容或教師講過的內容，成績也好，但一旦變化一下，特別是到了高考，就考不出理想成績了。其中一個重要原因就是現在的高考命題重能力測試，而我們的教學卻只限于教材的傳授與接受。實際上，現在的教材已不是“圣經”。再好的教材終究是教材，終究是教學的憑介，而不應成為學生學習知識的唯一。其實，學生接受信息的渠道早已就是多種多樣的了。

2.教材是多彩的枝葉。課程標準具體化而形成的教材可以有很多種。事實上，現在已不再是人教版一統天下，而早已是“一綱多本”。如果說“大綱是根本，那么教材就是枝葉，根只有一個，而枝葉可以有很多，但我們所使用的教材，僅僅是很多枝葉中極少的一部分”。豐富多彩的教材為我們的教學提供廣闊的選擇平臺。體育課標改倡導“學生在生活中學習，在學習中生活”，我在教學中讓學生自己動手參與實踐活動，如學生們對體溫的測量、休克的搶救、出血的護理、外傷的包扎等內容進行實踐，學生們的興趣很濃紛紛要求能多開展類似的活動，這樣學生學習的主動性和自覺性都會有所提高。

3.材無非是例子。從用新課程觀看，教材是課程的一個組成部分，是用來傳授知識與提高能力的一個“例子”。既然是“例子”，就可以用這個，也可以用那個，無論用哪一個，都可以達到目的。“條條道路通羅馬”嘛。既然使用教材，可以用這套，也可以用那套，那么適當地對教材作一些處理，更是順理成章了。也因為教材是例子，我們就要選好例子，用好例子，讓例子真正起到舉一反三，培養能力的作用。

因此，建構主義教材觀關于教科書知識選擇、歸納、呈現等方面的見解對課程改革的借鑒意義是顯而易見的。但它也存在過猶不及之處。如果說“知識是客觀性與主觀性的統一”的辨證觀點還能為人們所接納，那么，認為“科學（知識），與其它所有知識一樣，都是一種社會建構，其必然具有一定的文化相關性和相對性”。無論如何，建構主義教材觀在批判傳統教材觀把知識看成是定論，把學習看成是知識從外到內的輸入的簡單化的傾向，和其所蘊含的三個重心轉移，即強調知識學習的建構性、社會性和情境性，對教科書編制和在教學中的具體使用具有革命性的課程學意義。因此，我們認為它理應取代工具主義、理性主義成為教科書編制的基本理念。