在活動化生本課堂中生成數學活動經驗

【摘要】“活動化”教學強調讓學生充分經歷知識生成、發展的過程，課堂必須利于學生基本數學活動經驗積累，強調在“以學生發展為根本”的生本教育理念引導下，發揮學生課堂學習的主觀能動性，讓學生最大限度發揮潛能、施展才華、主動汲取。教師可以從數學工具的形成過程、知識前后的鏈接過程、策略的建構過程這三方面入手設計數學活動。

【關鍵詞】活動化；生本課堂；策略

【中圖分類號】G623.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）17-0072-02

【作者簡介】潘劍，江蘇省鎮江市丹徒區辛豐中心小學（江蘇鎮江，212100）教師，一級教師。

《義務教育數學課程標準（2011年版）》將數學活動經驗提到了一個前所未有的高度，其在課程目標中被進一步明確，地位進一步得到凸顯。如何認識數學活動經驗，如何在教學中落實使學生獲得數學活動經驗這一目標，成為我們必須面對的新課題。

一、活動化生本課堂的基本理念

“活動化”教學強調讓學生充分經歷知識生成、發展的過程，課堂教學必須有利于學生基本數學活動經驗積累，強調在“以學生發展為根本”的生本教育理念引導下，發揮學生課堂學習的主觀能動性，讓學生最大限度發揮潛能、施展才華、主動汲取。要求教師能針對各類知識的特點，在尊重知識生長規律和學生學習特點基礎上，精心設計和開展數學活動，使知識能真正進入學生的視界，激起學生主動介入的欲望，使他們樂于在活動中接受、探究和感悟知識。

學習是一個意義建構的過程，經驗是構建學習的基本元素，基礎知識、基本技能需要通過經驗的轉化才能升華成學生的素養，經驗的積淀和發展是課程與教學追求的目標之一。活動經驗的生成和積累離不開數學活動，學生只有經歷了觀察、比較、實驗、猜想、操作、驗證等活動，才能累積起豐富的經驗。

二、活動化生本課堂活動經驗生成策略

“數學應根據具體的教學內容，注意使學生在獲得間接經驗的同時，也能夠有機會獲得直接經驗。”教師要精心設計數學活動，引導學生主動參與其中，讓學生在經歷“玩”數學的活動之余理性思考，將個人“經歷”升華成寶貴“經驗”。可以從以下三方面入手設計活動化教學，促進學生活動經驗的生成。

1.經歷數學工具的形成過程。

精心設計活動教學，模擬工具產生需求的情境，讓學生經歷工具的生成過程，體驗工具的構造原理及操作特點，這樣的設計更利于學生接受、理解知識，并積累豐富的學習經驗。

在教學蘇教版二上《認識厘米》時，筆者設計了體驗直尺工具形成的活動，教學實錄如下：

師：（如圖）說一說每支鉛筆的長度各占幾格？

生：1號鉛筆長8格，2號鉛筆長5格，3號鉛筆長8格。

師：1號鉛筆和2號鉛筆比，誰長一些？你是怎么想的？

生：1號鉛筆長8格，2號鉛筆長5格，1號鉛筆比2號長。

師：1號鉛筆和3號鉛筆比，誰長？

生：1號鉛筆長。

師：1號鉛筆長8格，3號鉛筆也長8格，為什么1號卻比3號長呢？

生：因為每格長度不一樣長。

師：我們用同樣的格子長度來度量，便于比較物體的長短。如果沒有這樣的格子圖可以怎樣比較？

學生討論后匯報：用統一的小段去度量。

師：為了度量方便，人們還將這些相等的小段拼接在一起，后來人們又把這種固定長度刻在筆直的木條上就逐漸形成了尺。

接著認識1厘米和幾厘米，學會用厘米測量物體的長度。在教學活動中，學生經歷了直尺的產生過程，清楚了直尺的測量原理，積累了數學活動經驗，為后續《認識毫米》積蓄了認知基礎和實踐經驗。

2.經歷知識前后的鏈接過程。

數學知識學習是一個循序漸進、螺旋上升的過程，通過對簡單的直觀活動經驗進行提升，以形成新的活動經驗，促使學生的經驗從一個水平上升到更高的水平。

以平面圖形的面積教學為例，長方形、正方形的面積探究經驗最早來自于長度測量的經驗，看看一條線段中有幾個固定長度單位，它的長度就是幾。在學習蘇教版三下《長方形和正方形的面積》時，也是沿用此法，只不過要考慮兩個維度里能容納的單位面積正方形，從而計算出一共能容納的單位面積正方形的個數，得出它的面積，進而獲得長方形面積計算公式。積累長方形面積計算經驗，學生的活動經驗得到第一次生長。隨后學習“平行四邊形的面積”時，學生通過圖形的轉化，在長方形和平行四邊形之間架起了橋梁，主動將長方形面積計算經驗遷移到平行四邊形的面積計算中來。學生的認知活動經驗得以升華，不但鞏固了平行四邊形面積計算的直接經驗，還將“轉化”的數學思想植根心中。同樣，在后來學習三角形、梯形時學生不斷調用這些活動經驗和思想方法。

3.經歷策略的建構過程。

數學來源于生活，許多解決問題的策略都是從實際生活的經驗中提取凝煉而成，因此在數學策略教學中，我們應以生活的經驗為起點，充分調用學生的經驗，精心設計數學活動，將學生的生活經驗轉化為數學經驗，積累探究、操作、建立數學模型的經驗。解決問題活動的價值不局限于獲得具體問題的結論和答案，它的意義更在于使學生學會解決問題，體會自己對問題的理解，在實踐和創新的過程中獲得最具數學本質和價值的數學活動經驗。

例如在教學《解決問題的策略》時，可以設計生活中的換購情境。

師：小軍的媽媽買了10支鉛筆，小軍想把它們換成圓珠筆，你能幫幫他嗎？他需要到商場了解哪些信息？

生1：要了解鉛筆和圓珠筆的單價。

生2：找到鉛筆和圓珠筆單價之間的關系。

師：如果圓珠筆的單價是鉛筆的2倍，可以怎樣換？

生：用2支鉛筆可以換回1支圓珠筆，10支鉛筆一共可以換回5支圓珠筆。

師：如果圓珠筆的單價比鉛筆貴0.5元，可以怎樣換？

生：用1支鉛筆換回1支圓珠筆要補交0.5元，10支鉛筆全部換成圓珠筆一共要補交5元。

師：第一種情況下為什么要用2支鉛筆才能換回1支圓珠筆，第二種情況下為什么用1支鉛筆換回1支圓珠筆還要補交0.5元？

生：第一種是因為2支鉛筆的價錢等于1支圓珠筆的錢，第二種是因為1支鉛筆價格+0.5元=1支圓珠筆價格。

師：這種方法叫等價交換，今天我們就要用這種方法來解決問題。

教學要從經驗出發，通過換購經歷，讓學生初步感受替換的數學思想，然后應用換購經驗解決問題，讓學生經歷替換操作的全過程，并將經驗提升為解決此類問題的通用方法和策略。

總之，數學活動化教學是將學生的數學經歷轉化成數學經驗的有效途徑，教學時要重視引導學生經歷數學知識方法獲得的過程，教師要注重學生經歷數學活動后的反思過程，通過反思不斷提升數學活動的經驗。