任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)中任務(wù)的分解和選擇

賈秋紅　嚴(yán)育洪

有部電影里的臺詞說得好：“窮，不是看你口袋里面有多少，而是說你心里有多少。”借用到任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)中任務(wù)的設(shè)計，至少可以給我們以下啟示：

一是任務(wù)之“富”，并不是分解的條目越多越好，而在于它能被學(xué)生接受多少。我們應(yīng)能夠找到一個牽一發(fā)而動全身的“牛鼻子”，使之成為一個包容度高并且有挑戰(zhàn)的任務(wù)，達(dá)到以少勝多的效果。它如同一扇門，打開這扇門，學(xué)生就能走入豐富的知識世界。并且越往里走，學(xué)生越想往里走。

二是任務(wù)之“富”，并不是分解的條目越細(xì)越好，而在于它能被學(xué)生接受多少。我們應(yīng)能夠找到一個促使學(xué)生最大程度思考的開放性問題，讓學(xué)生練就最強(qiáng)大腦。也就是說，任務(wù)不在于多，也不在于細(xì)，而在于精煉、精準(zhǔn)、精巧，能夠激起學(xué)生內(nèi)心一陣又一陣的波瀾，能夠激起學(xué)生內(nèi)心一次又一次的思考。

由此可見，任務(wù)的分解、選擇和設(shè)定也是任務(wù)設(shè)計中的重要內(nèi)容。那么，任務(wù)在分解、選擇和設(shè)定時，應(yīng)該注意些什么呢？

一、任務(wù)分解和選擇，應(yīng)注意問題的真假

在小學(xué)教材中，有著許多操作活動。這些操作活動可以設(shè)計成操作性任務(wù)，操作性任務(wù)與操作活動的區(qū)別在于：操作性任務(wù)往往是帶著問題進(jìn)行操作，也就是有目標(biāo)的操作，而操作活動有時候是先操作然后發(fā)現(xiàn)問題，也就是在操作之前不一定知道為什么要這樣操作，于是這樣后知后覺的操作活動學(xué)生沒有或沒意識到其中所隱含的新知識，成了單純的活動。

例如，教學(xué)蘇教版《數(shù)學(xué)》“認(rèn)識圖形”一課時，有一位教師根據(jù)低年級學(xué)生好動心理，設(shè)計了搭積木的操作活動。學(xué)生在幼兒園經(jīng)常玩搭積木，所以玩得熱火朝天，但學(xué)生想的是如何搭出更復(fù)雜、更新穎、更漂亮的造型來，而不是在數(shù)學(xué)思考。等到事后教師再問學(xué)生對這些圖形有什么認(rèn)識的時候，他們往往回答不上來，因為剛才只顧玩了，沒關(guān)注這些問題。由此可見，沒有數(shù)學(xué)思考的“搭積木”并不是真正的數(shù)學(xué)活動，“如何搭積木”也就不是真正的數(shù)學(xué)問題，這節(jié)課一開始就成了純粹的游戲課，而不是數(shù)學(xué)游戲課。

被譽為第一部偉大的經(jīng)濟(jì)學(xué)經(jīng)典《國富論》的作者亞當(dāng)·斯密認(rèn)為：“勞動并不等于收獲，單純的勞動反而會成為貧窮的原因。”也就是說，上述課例中純粹的搭積木更多只能算是肢體勞動，而不是智力勞動，鍛煉的是手腳，而不是大腦，“單純的勞動”只能讓學(xué)生知識變得更貧窮。

要讓搭積木能夠成為任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)的任務(wù)，我們就要思考這一任務(wù)中什么才是要讓學(xué)生真正關(guān)注的問題。由此不難發(fā)現(xiàn)，拼搭不是真正的數(shù)學(xué)問題，而是在拼搭的過程中能讓學(xué)生關(guān)注圖形的數(shù)學(xué)特征，也就是在顯見的物理特性中發(fā)現(xiàn)隱含的數(shù)學(xué)特性，如為什么球容易滾動？這是因為球是曲面。所以，要讓搭積木這一操作活動成為探究任務(wù)，我們應(yīng)該把它分解成兩個步驟：先看一看積木面的形狀、摸一摸積木面的感覺，然后再拼搭，也就是在拼搭之前有一個數(shù)學(xué)觀察和數(shù)學(xué)思考的過程。

二、任務(wù)分解和選擇，應(yīng)注意問題的松緊

在任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)中，任務(wù)的分解和設(shè)定是跟著教學(xué)進(jìn)程逐步出示，還是在整個教學(xué)之初就能明示，這固然需要根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容而定，但總體而言，后者更能讓學(xué)生從課一開始就能清楚任務(wù)的內(nèi)容并清楚任務(wù)的進(jìn)程，也有利于學(xué)生自我規(guī)劃探究的程序，而不再是教師來設(shè)定教學(xué)的流程。另外，課一開始就呈現(xiàn)完整的任務(wù)，可以讓學(xué)生緊緊地圍繞中心任務(wù)來組織整節(jié)課的學(xué)習(xí)活動。因為從人的心理感受看，緊湊要比松散更能集中注意力。

例如教學(xué)“用字母表示數(shù)”一課時，許多教師從生活中的“CCTV”“KFC”等實例引入，但它們只是中央電視臺、肯德基的英文縮寫，表示的是縮寫功能，而數(shù)學(xué)課“用字母表示數(shù)”中的字母表示的是概括功能，它們是兩回事，所以這樣的過渡性任務(wù)設(shè)計與數(shù)學(xué)本質(zhì)相距甚遠(yuǎn)。接著，隨著教學(xué)的深入，教師逐步出示了這樣的三大任務(wù)——“為什么要用字母表示數(shù)”“什么時候要用字母表示數(shù)”“怎樣用字母表示數(shù)”。其實，我們可以一開始就把這些配置在課中的不同教學(xué)片段研究的問題串在一起，在課始就讓學(xué)生明確，因為這三個問題是緊緊連在一起的問題串。

在課一開始，教師可以直接出示課題，詢問學(xué)生：“看著這個課題——用字母表示數(shù)，你覺得我們需要研究哪些相關(guān)的問題？”學(xué)生根據(jù)經(jīng)驗自然會得到以下探究任務(wù)：“為什么要用字母表示數(shù)”“什么時候要用字母表示數(shù)”“怎樣用字母表示數(shù)”。它們是這節(jié)課的三個重要問題，也就成了這節(jié)課的三個重要任務(wù)。其中，“為什么要用字母表示數(shù)”是核心問題，它自然能帶出下面兩個問題。因此，教師可以如此“裝腔作勢”來緊扣核心問題：“是啊，‘?dāng)?shù)就用‘?dāng)?shù)表示好了，干嗎要用‘字母表示呢？也就是用字母表示數(shù)有什么好處呢？”“用字母表示后，不知道的數(shù)還是不知道啊，不確定的數(shù)還是不確定啊，那么為什么還要用字母表示數(shù)呢？”……以此促使學(xué)生深度思考。

三、任務(wù)分解和選擇，應(yīng)注意問題的大小

知識塊常常有許多個知識點組成，在任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)中，我們是否也要把知識塊分解成一個個任務(wù)呢？其實未必。因為任務(wù)過細(xì)過多，一是可能降低任務(wù)的挑戰(zhàn)性，二是可能讓學(xué)生望而生畏。這里的“畏”，學(xué)生不是畏懼其難，而是畏懼其多。所以我們應(yīng)該設(shè)計一個有一定知識含量和思維含量的大任務(wù)，學(xué)生自會在分析中分解出一個個知識任務(wù)。

就拿學(xué)生的預(yù)習(xí)來說，預(yù)習(xí)本身就是任務(wù)。但是，如果教師只是簡單地布置預(yù)習(xí)，學(xué)生可能不想預(yù)習(xí)和不知道怎么預(yù)習(xí)；如果教師布置了一條又一條的預(yù)習(xí)提綱，學(xué)生雖然知道了該怎么預(yù)習(xí)，但可能會望而卻步，最終也不想預(yù)習(xí)。所以對小學(xué)生特別是低中年級的小學(xué)生，我們應(yīng)該讓預(yù)習(xí)內(nèi)容具有凝練性和挑戰(zhàn)性，驅(qū)動學(xué)生主動預(yù)習(xí)。因此，我們首先應(yīng)該把預(yù)習(xí)任務(wù)進(jìn)行分解，分解成一個個知識點，設(shè)計成一個個問題進(jìn)行分析，然后整合成一個大問題，并把它設(shè)計成一個可反映預(yù)習(xí)情況、可操作的、可替代預(yù)習(xí)提綱的顯性探究任務(wù)。此時，從表面看，學(xué)生看到的只有一個問題任務(wù)，心理上就不會排斥，從而更容易接受。其實，要完成這個任務(wù)，需要全面預(yù)習(xí)，然而學(xué)生一旦進(jìn)入預(yù)習(xí)的通道和情境，就會被任務(wù)的挑戰(zhàn)性所吸引，欲罷不能。

例如教學(xué)“認(rèn)識小數(shù)”一課時（如下圖），如果讓學(xué)生預(yù)習(xí)，我們首先可以把教材內(nèi)容進(jìn)行分解，大體包括例1教學(xué)純小數(shù)、例2教學(xué)帶小數(shù)以及一位小數(shù)的意義和各部分名稱等知識點。

然后，我們思考采用怎樣的方式把各個知識點融合在一起來驅(qū)動學(xué)生預(yù)習(xí)，經(jīng)過比較發(fā)現(xiàn)，學(xué)生首先看到的例1采用的情境是長度中的一位小數(shù)，于是我們不妨延續(xù)這一情境，設(shè)計這樣一個可操作的探究任務(wù)：“你能在米尺上找到0.3米、1.3米嗎？”把例1和例2全部串聯(lián)起來。也就是說，學(xué)生必須完成整個教材內(nèi)容的預(yù)習(xí)，并能理解小數(shù)的意義，才能很好地完成這一個大任務(wù)。

這一大任務(wù)對學(xué)生的挑戰(zhàn)在于：一是米尺上除了分米的刻度線還有厘米的刻度線的干擾，學(xué)生要能夠正確找到“0.3米”的位置必須知道它的意義；二是“1.3米”已經(jīng)超過一把米尺的長度，學(xué)生必須在理解其意義的基礎(chǔ)上才能想到把兩把米尺連接起來；三是“0.3米”和“1.3米”構(gòu)成了鮮明的對比，學(xué)生要明白它們之間的區(qū)別和聯(lián)系，同樣必須理解它們各自的意義。

當(dāng)然，我們也不能強(qiáng)求所有學(xué)生都能完成以上任務(wù)目標(biāo)，也不能強(qiáng)求他們通過預(yù)習(xí)都能理解和掌握小數(shù)的意義，但不管學(xué)生達(dá)到怎樣的預(yù)習(xí)水平，都能作為課堂教學(xué)時寶貴的“人力資源”，也就是說課堂教學(xué)時可以直接用檢測學(xué)生的預(yù)習(xí)情況導(dǎo)入，讓學(xué)生各抒己見，談各自的預(yù)習(xí)收獲，在相互交流中實現(xiàn)思想的碰撞和互補(bǔ)，從而糾正或加深對知識的理解，最終真正掌握知識。

四、任務(wù)分解和選擇，應(yīng)注意問題的主次

有些教學(xué)內(nèi)容可以分解成許多問題，而這些問題都可以設(shè)計成相應(yīng)的任務(wù)，此時我們就要進(jìn)行分析比較，看哪個問題最有內(nèi)涵、最有思想、最有價值，可以作為主問題，再看由這個主問題設(shè)計成的任務(wù)是否最容易激發(fā)學(xué)生的興趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)斗志，使學(xué)生有更多更大的作為，驅(qū)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

例如教學(xué)“圓的認(rèn)識”一課時，可以分解成的問題大體有兩大類。一是概念性知識：“圓是怎樣的？”，其中包括“什么是圓？”和“圓有哪些特征？”。二是技能性知識：“怎樣畫圓？”，其中包括“怎樣用圓形物體畫圓？”和“怎樣用圓規(guī)畫圓？”。這些問題都可以設(shè)計成探究任務(wù)。至于把誰用作主問題，我們可以進(jìn)行一番分析比較：如果選擇“圓有哪些特征？”這一問題作為主問題，我們可以這樣設(shè)計成可以“做”的探究任務(wù)：“用圓形紙片折一折，看一看圓有哪些特征？”，但這一主問題的缺陷是它不能有效包含或帶出“怎樣畫圓？”這一問題。如果選擇“怎樣用圓規(guī)畫圓？”這一問題作為主問題，它同樣不能有效包含或帶出“圓有哪些特征？”這一問題。

經(jīng)過分析，上述分解出來的問題似乎都不“圓滿”，都存在著顧此失彼的問題，難以用作主問題。那么，接下來我們可以思考的是，能否把這些問題適當(dāng)改造，使之兼而有之呢？答案是肯定的。

一是可以讓學(xué)生專注于任務(wù)活動——畫圓，以此驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)。我們可以把“怎樣用圓規(guī)畫圓？”這一問題改造成“怎樣畫圓？”，然后設(shè)計成7次畫圓的操作任務(wù)：第1次畫圓：利用圓形物體畫圓；第2次畫圓：用圓規(guī)畫一個圓；第3次畫圓：在別的地方再畫一個圓；第4次畫圓：畫一個和剛才不一樣大的圓；第5次畫圓：畫一個半徑3厘米的圓；第6次畫圓：畫一個直徑6厘米的圓；第7次畫圓：在操場上畫一個圓。如此，整節(jié)課學(xué)生的感覺只是在專心做一件事，那就是畫圓，從而專心致志地把這件事做好，以求圓滿地完成教學(xué)任務(wù)。

二是可以讓學(xué)生專注于任務(wù)工具——圓規(guī)，以此驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)。我們可以把“怎樣用圓規(guī)畫圓？”這一問題改造成“用圓規(guī)為什么可以畫出圓來？”，學(xué)生要解決這一問題，首先要會用圓規(guī)畫圓以及在任意位置畫出任意大小的圓來，然后在探究圓規(guī)畫圓原理的時候，發(fā)現(xiàn)圓規(guī)的一個腳繞著一點，旋轉(zhuǎn)中兩腳之間的距離不變（如果教師在圓規(guī)兩腳之間連上一條線，能更容易引起學(xué)生注意），此時自然而然地引出了圓心和半徑以及半徑的特征，直徑以及直徑的特征也就順勢可以由半徑以及半徑的特征推演得出，并且學(xué)生還能從畫圓的動態(tài)過程中發(fā)現(xiàn)什么是圓。

經(jīng)過分析，我們發(fā)現(xiàn)“怎樣畫圓？”和“用圓規(guī)為什么可以畫出圓來？”這兩大問題都比“怎樣用圓規(guī)畫圓？”更開放，可以作為主問題，設(shè)計成任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)中的任務(wù)。

五、任務(wù)分解和選擇，應(yīng)注意問題的深淺

有些教學(xué)內(nèi)容，教師站在不同的角度和高度看教材，就會看到不同的知識風(fēng)景，教師站在不同的角度和高度處理教材，就會創(chuàng)造出不同的知識風(fēng)景。也就是說，教師的教學(xué)視野有多寬，教師的教學(xué)視力有多遠(yuǎn)，就會分解和設(shè)計出不同水平程度的任務(wù)。

例如教學(xué)蘇教版《數(shù)學(xué)》“用假設(shè)的策略解決問題”一課時，如果教師著眼于方法的獲得，那么就會設(shè)計讓學(xué)生探究“可以怎樣假設(shè)”這一任務(wù)，如果教師著眼于策略的體驗，那么就會設(shè)計讓學(xué)生探究“為什么要假設(shè)”這一任務(wù)，如果教師著眼于數(shù)學(xué)思想的深層次感悟，那么就會設(shè)計讓學(xué)生探究“為什么可以這樣假設(shè)”這一任務(wù)。

教師不要僅僅局限于方法層面的任務(wù)設(shè)計，而要把任務(wù)設(shè)計和分解提升到策略層面。當(dāng)學(xué)生掌握了這一策略，也就能夠走得更遠(yuǎn)，甚至可以學(xué)到中學(xué)才學(xué)的知識。下面是筆者執(zhí)教的“用假設(shè)的策略解決問題”一課的最后環(huán)節(jié)的部分教學(xué)實錄。

師：同學(xué)們，到現(xiàn)在，你們已經(jīng)運用假設(shè)的策略解決了各種各樣的問題，非常棒！在這節(jié)課即將結(jié)束之際，老師還要給你們更大的挑戰(zhàn)。下面這個中學(xué)才學(xué)的方程組，你會解嗎？

[6x+y=720y=2x]

許多學(xué)生面露難色，教師鼓勵學(xué)生：試試看，要相信自己！

學(xué)生討論后——

生1：可以把x假設(shè)成小杯的容量，y假設(shè)成大杯的容量，這樣這個題目就變成了剛才的例題：“小明把720毫升果汁倒入6個小杯和1個大杯，正好都倒?jié)M。已知大杯的容量是小杯的2倍，小杯和大杯的容量各是多少毫升？”，由此可得：x=720÷8=90，y=90×2=180。

生2：不把y假設(shè)成大杯的容量，例題也能直接解答，只要把y替換成2x，就能求出x的值，

6x+2x=720，解得x=90。

所以y=2x=90×2=180。

師：通過這道例題可以發(fā)現(xiàn)，我們已經(jīng)學(xué)過的解方程中運用了假設(shè)策略。同樣，中學(xué)才學(xué)的解方程組也運用了假設(shè)策略。由此可見，假設(shè)確實是一種解決問題的策略。

（作者單位：江蘇省無錫市楊市中心小學(xué) 江蘇省無錫市錫山教師進(jìn)修學(xué)校）

□責(zé)任編輯 周瑜芽

E-mail：jxjyzyy@163.com