課堂質疑，教師不是旁觀者

魯兆周

這幾年，我有意識地將中國傳統文化中的“圈點批注讀書法”引入到小學語文閱讀教學中，收到了很好的效果。

在課堂教學中，我尤為重視對學生質疑環節的指導。質疑不是簡單的提問，因為學生之間有不可否認的差異存在，他們的展示自然不乏對所提質疑思考不夠深入、不夠準確等問題存在。此時，教師的質疑就顯得尤為重要，質疑作為教師“促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段”（卡爾漢），在課堂教學中應得到廣泛運用。

為了提高學生質疑的興趣，培養學生的質疑能力，我和學生有個約定：教師和學生一道質疑，比一比誰的問題更有價值。課文學完了，師生一道評選“每課一星”。幸運的是，在這場師生大PK中，我也榮獲過一次“每課一星”，總算沒有舉白旗。

一、教師質疑有利于發展學生的思維能力

學生的課堂展示沒能達到教師教學預設的目標，教師要通過質疑發揮其“舵手”的作用，為學生的思考把握方向，特別是在學生“心求通而未得”的時候，教師提出有價值、有意義的質疑，突破教學瓶頸，完成教學目標，發展學生的思維能力。

教學《景陽岡》一課，我覺得學生的展示還不能達到我的教學預設，于是，我拋出了自己的質疑：

師：請大家標注文中描寫武松上岡、下岡的句子，圈出里面表示動作的詞。想一想，作者為什么會用不同的動作描寫來寫武松？這樣寫有什么好處？先寫批注，再展示。

（課件出示相關句子）

1.武松提了哨棒，大踏步走上景陽岡來。

2.武松趁著酒興，只管走上岡來。

3.（武松）一只手把胸膛敞開，踉踉蹌蹌，奔向亂樹林里。

4.武松在石頭邊找到了氈笠兒，轉過亂樹林邊，一步步挨下岡來。

生1：武松的動作很有趣，一會兒“大踏步走”，一會兒“只管走”，一會兒“踉踉蹌蹌地走”，一會兒又“一步步挨”。在動作的變化中，我讀出了此時的武松已經身不由己，與前文他喝了十八碗酒是前后照應的。

生2：“大踏步”一詞寫出了英雄本色。武松與店家爭執后，心里正窩著一肚子火，他的動作是給店家看的。“大踏步”一詞也寫出了武松的倔強和豪爽。

生3：“只管走”說明武松酒興上來了，動作明顯慢下來，沒有目的性，為下文武松看到官府的榜文引發的心理活動作鋪墊，當然也有“明知山有虎，偏向虎山行”的意思，寫出了他的固執和無畏。

生4：“踉踉蹌蹌”“奔過”是對武松醉酒的動作描寫，說明他此時已酩酊大醉了，否則又怎么偏偏要鉆猛虎藏身處——亂樹林呢？

生5：“挨”用得好，感覺很真實。武松畢竟是血肉之軀，“挨”字精確地寫出了武松同猛虎搏斗后手腳酥軟的狀態。

師：作者把武松的模樣寫得很狼狽，難道不有損英雄形象嗎？

生6：這樣的描寫，非但無損英雄形象，反而使人物形象更加樸實、豐滿、逼真、可信。

中國古典名著是中華燦爛文化的重要組成部分，它滋養了一代又一代中華兒女。閱讀名著對于學生增益智慧，提升素養，特別是語文素養有著重要作用。學習中國古典名著，就是要讓學生感受她的魅力，激發學生閱讀她的興趣。因此，對于《景陽岡》這篇略讀課文，我有意識地按照講讀課文的流程來組織教學，并且驚訝地發現孩子們對原著的興趣遠遠高于改編的課文。

學生的展示真精彩！我是在有意識地向學生傳授一種新的批注方法——對比閱讀。讓學生深入到語言文字的細微之處來理解、體悟、欣賞、借鑒。

二、教師質疑有利于調動他們參與的積極性

教師的課堂提問固然能在短時間內集中學生的注意力，并促進學生參與課堂教學活動，而要使學生對學習抱有強烈而持久的興趣與積極性，教師有價值、有意義的質疑是必不可少的。教師的質疑，直接關系到學生學習的積極性，影響到課堂上學生的參與是否成功，最終影響課堂教學的質量。教師有價值、有意義的質疑還可以讓學生感受和體驗到學習的愉悅，激發學生的學習興趣。為了鞏固學生對“對比閱讀”的理解，我再次提出質疑，要求他們寫批注。

（課件出示句子）

1.這時，天快晚了，一輪紅日慢慢地落下山去。

2.（武松）回頭一看，紅日漸漸墜下去了。

（課件中的“落”和“墜”都是粗線條的紅字，很醒目）

師：為什么寫落日的動詞會不一樣呢？

這次，讓我期待的時間有些長，這是意料之中的事，好在還是有人舉手了。

生1：我知道這是表示時間發展的句子，它告訴我們，這篇文章除了有“喝酒，上岡，打虎，下岡”這條事情發展的線索外，還有一條時間發展的線索。

生2：古人是很講究遣詞造句的，如果用兩個“落”就會讓句子失去美感。

師：你們的批注雖然有新意，但是不能讓我滿意，顯然也不能讓大家心悅誠服。是嗎？

生3：“落”和“墜”的速度不一樣，“墜”的速度顯然更快些。

生4：我知道了，第二句前面有一句“回頭一看”，武松為什么要回頭一看呢？從前文武松的心理活動描寫來看，此時他已經知道岡上有虎，心里也有一點怕。他最擔心的是太陽落下山去，最擔心夜幕降臨。這也是所有普通人的正常心理。

生5：我最愛看神話小說，明知道世上沒有鬼，心里還是很怕的。晚上走夜路，心里直打鼓，嘴里還念叨著：“沒鬼！哪兒來的鬼！”腿腳卻不聽使喚，總愛往亮處走，大概就是這樣的道理。

師：你能聯系生活實際，很好！難怪接下來“武松自言自語道‘哪兒來的大蟲！是人自己害怕了，不敢上山。”你與武松真是“心有靈犀一點通”啊！難道武松是膽小鬼嗎？

生6：不，這樣描寫更加真實，讓武松的形象更加有血有肉，也拉近了我們與英雄之間的距離，讓豪爽、倔強、勇敢、機智的武松更加令人親近，更加令人喜愛。我真的要去看《水滸傳》原著哪！

（掌聲）

自從研究批注式閱讀教學以來，我就把學習的主動權還給了學生，在教學中做到“先學后教，順學而導”。批注式閱讀教學的終端不在教師的自我展示，而在學生身上，在學生的知識內化和成長發展上。我始終認為，在批注式閱讀教學的課堂上，教師不是旁觀者，而是“平等中的首席”，因為教師也要去細讀文本，寫批注，也要和教材對話，和作者對話，在備課中把課文精彩之處作為質疑點標注出來。當學生的展示和質疑沒有達到教師預設的目標，教師要提出自己的質疑，以達到完成教學目標的目的。

教師的質疑有極強的示范作用，否則學生的質疑大部分還是淺層次問題。培養學生質疑能力的途徑就是教給學生質疑的方法。一般來講，學生很容易抓住顯性質疑點，如課題、中心句、文本的矛盾處、課文內容等提問題，但這還是不夠的，教材中那些潛在的或隱性的質疑點，更能激發學生質疑的興趣，也更能培養學生發現問題的能力，提高他們質疑的廣度和深度，所以更需引導學生發現這些潛在的質疑因素，充分地質疑。

在榮譽面前，學生既是公正的，又是吝嗇的，不過，這次他們還是把“每課一星”桂冠戴在了我的頭上。這是對我的嘉獎，也是對我的鞭策。為了回報學生的盛情，我又送給他們一份驚喜：“老師總結了一下，《景陽岡》這課共有十三次寫到了‘哨棒。作者是無意為之，還是別有用心，請大家課下寫批注，明天自習課時我們再交流。好嗎？”

全班一片沸騰。

……

近來，我欣喜地發現，原來我們班只有幾本簡版的中國古典文學名著，現在一下子冒出了許多本沉甸甸的原著，真的是鳥槍換炮了！

唉，我有好一陣子沒拿到“每課一星”了，怪寂寞的。

（作者單位：安徽省當涂縣團結街小學）

□責任編輯 敖小英

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