基于核心素養發展的小學語文課程重構的實施策略

郭愛香

一日，聽青年教師教一年級的拼音“a”時，她的問題是這樣的：“同學們，想一想，你們什么時候會發出‘a的音？”學生A：看醫生的時候。學生B：治牙齒的時候。學生C：吃飯的時候。老師的回答分別是：“哦，醫生通過觀察了解病情。”“我們可要保護好牙齒哦。”“吃飯時會發出‘a的音嗎？是家長喂飯的時候吧！我們是一年級的小學生了，還能要家長喂飯嗎？”這樣的回答是指向核心素養的，但是，發展學生的核心素養不能僅僅停留于此。在教育3.0時代到來之際，教師需要變身為“課程開發者”“路徑提供者”“活動設計者”多種角色，引領學生在實踐體驗中獲得知識，發展素養。

一、小學語文課程重構的必要性

當下，核心素養被置于深化課程改革、落實立德樹人目標的重要地位，“核心素養”一詞也成為了輿論關注的熱點，并正成為新一輪課程改革深化的方向。

“新理念”來勢洶洶。“素質教育”“三維目標”還沒有弄得太清楚，“核心素養”已悄然而至。厘清概念，闡釋內涵，建構理論……這些研究或許不是我們一線教師的任務，但發展核心素養的可操作性表達、為抽象的理念在課堂找到落地的場是我們需要探索的。而課程重構或重建是建好語文核心素養落地的場的關鍵。

課程重建，不是一個老師能完成的，不是一群普通老師能完成的，也不是一般的學校能完成的。但是我們能做什么？可以做什么？應該做什么？才能建好學生核心素養落地的場呢？那就是對課程的重構。

重構不是對原有的課程進行打破重建，而是梳理重組。將“重構”用于語文教學，是指篩選原有課程、教學中的合理成分，吸納新的理念和經驗，以改善組合方式為重心改進教學，使教學能夠滿足學生核心素養發展的要求。課程重構，就是從課程的角度去思考教育，是先構建課程，然后在實施過程中融入一些簡單的技術來豐富學與教的過程。

二、課程重構的策略

（一）課程內容的重組

以人教版《北京的春節》為例，將其開發成語文學科的綜合實踐課程，實現課程重構。

1.走進文本課程——單篇學習

《北京的春節》在語言大師老舍先生的筆下，充滿了年味，寫出了北京春節的熱鬧、喜慶、團圓、祥和的生動場面，體現了作者在文章結構、內容統籌上的獨具匠心。過年的時間很長，從臘月初旬到正月十九，有四十多天；過年的活動很多，有熬臘八粥、泡臘八蒜、買雜拌兒、逛廟會、騎毛驢、賽駱駝等等。如何在“弱水三千”中取“一瓢飲”，關鍵是要找到年味與文味融合的點，這個點就是——“京味十足”。這個“京味十足”蘊含著豐富的內涵和巨大的張力，所以我們的教學用“思維導圖”的“魚骨圖”來梳理文脈。將時間軸與魚骨圖相結合，通過時間軸，學生直觀地看到了老舍筆下的春節是從什么時候開始，又從什么時候結束，再通過用圈畫重點詞的方法，找到在這跨度幾十天的日子里北京人過年都干了什么，提取信息，將魚骨圖補充完成。就這樣學生只需要讀圖，詳略就一目了然。再重點分析除夕、元宵部分，學習寫法，進行仿寫、補寫或創寫，實現課堂微寫作。

2.拓展閱讀課程——群文閱讀

群文閱讀，是指把一組文章以一定的方式組合在一起，指導學生閱讀，并在閱讀中發展出自己的觀點，進而提升閱讀力和思考力。

拓展閱讀課程之群文閱讀，是圍繞單篇中的一個議題或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。

在《北京的春節》的教學中，我們除了用課文資料袋中梁實秋筆下的《過年》、斯予筆下的《除夕》外， 還選擇了沈從文的《憶湘西過年》和豐子愷《過年》的段落。重點體會文味和年味的不同。

3.實施活動課程——主題綜合實踐

（1）確定活動內容。

（2）成立活動小組。學生根據自己的喜好和特長自由組合，教師給予適當的指導，確定組長，合理分工。

（3）實施活動課程。各組根據計劃展開調查研究，教師進行有效指導。

（4）匯報活動成果。展示活動成果，進行總結評價。

（二）教學策略的調整

1.讓核心素養在“學的活動”中實現

語文素養關注個體解決真實的專業領域和現實生活問題時所需的語文學科關鍵能力和必備品格，這些關鍵能力和必備品格必須也只能是學生在自主自覺的體驗和實踐中習得的。為了實現這一目的，我們需要調整教學策略，從關注“教的活動”轉向設計“學的活動”。

學的活動，是指為達成教學目標設計的言語實踐活動，活動的主體是學習者，主要形式為閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。在學的活動中，學習者處于主動的學習狀態，以體驗、建構為主要形式，充分展開學的過程，生成學習成果。在學的活動中，學生的參與度高，思維習慣得以養成，認知能力得以提升，成為語文知識的發現者和建構者。學生自主發現和建構語文知識的過程，也是語文學科核心素養整體發展提升的過程。

例如，閱讀《凡卡》，教師可設計四個彼此關聯的學習活動，用思維導圖分別畫出凡卡的“遭遇圖”、凡卡的“渴望圖”、凡卡的“結局圖”和作者的“創作圖”。第一幅圖，指向小說的主要內容有哪幾部分，并通過著重閱讀凡卡的書信了解他在莫斯科當學徒的悲慘生活，達成學習目標。第二幅圖，指向通過凡卡在書信中對爺爺的哀求以及他對鄉村生活的美好回憶來感受凡卡內心的渴望，進一步理解凡卡在莫斯科所受到的非人待遇。第三幅圖，結合凡卡的夢境和爺爺的處境，預測凡卡的命運可能會出現的幾種結局。第四幅圖，通過比較、討論幫助學生領略契科夫小說創作的魅力，感受《凡卡》作為經典作品的藝術價值，提高學生的文學鑒賞能力。更為重要的是，為完成上述活動，學生需要反復閱讀文本，需要將閱讀過程中收集到的信息加工整理，轉化為思維導圖的呈現形式，并綜合運用議論、描寫、說明等多種表達方式。反復閱讀啟動了學生對凡卡所處時代歷史文化的思考，并將文化傳承滲透其中。上述“學的活動”是一整套“智力動作”，整套動作形成合力，共同推進學生語文學科核心素養的發展。

又如，《女媧補天》的學習活動設計：講神話故事貫穿教學始終。看似單一的活動卻包含多重目標，學生完成活動的過程涉及閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究三類言語實踐活動，表現出較為鮮明的綜合性。

2.讓核心素養在“觀”與“作”中提升

“觀”即為觀看適合學生年齡特點的影視作品，“作”指課堂微寫作。

對少年兒童而言，影視無疑是最受歡迎的教育形式之一。幾十年來，我們學校將觀看影視作品納入了課表，形成了獨有的校本課程。為了將“影視教育”推向縱深發展，又開展了“運用電影資源進行閱讀教學的模式及運用方法”的課題研究，把影視與學科教學進行整合，編寫了校本教材，構建了學科電影整合模式，有效地挖掘了影片的教育意義，形成了“常規看片、主題課例、學科整合”的閱讀教學系列研究。

在這個研究的基礎上，我們開展了運用影視資源促進課堂微寫作的研究。該研究主要是指在小學語文課堂上，結合文本學習，運用影視資源，進行的篇幅短小、目標明確的寫作形式，旨在摒棄“內容至上”“理解至上”的錯誤教學觀念，真正把學生的目光轉向學習語言文字運用上去。

如《草蟲的村落》一課，我們緊緊抓住課文描寫草蟲活動及作者聯想的部分，讓學生充分感悟表達方式并學習運用這種表達。運用影視資源進行微寫作部分的教學是這樣分步進行：

第一步，請學生自由選一段自己最喜歡的語段讀一讀，體會它的表達方式。關注哪些是寫他看到的，哪些寫他想象到的，并把描寫看到的內容的詞句劃下來。

第二步，發現并體會到作者在描寫不同的草蟲時用的方法不一樣，有的一邊描寫看到的一邊描述想象到的，有的先描寫看到的內容后描述想象到的內容。

第三步，老師為學生提供多個微視頻，讓學生從中選擇一個，發揮聯想、想象力，運用擬人比喻的手法，將兩種寫法用進文中，把一個蟲子活動的場面寫下來。

第四步，學生寫作后，圍繞目標，對照文本充分地交流、評改。

“觀微視頻”進行“微寫作”是根據學生的需要，在他們思維活躍、情感激發的適宜時間自然而然生成的。可以是在學生“整體感知、整體領悟”的基礎上，適時播放相關視頻，結合自己的主觀認識，綜合運用學過的各種語文知識和語感，將自己的感悟用恰當的方式表達，完成一次對語言文字的習得；可以是在閱讀教學的進程中，引導學生巧妙利用有關閱讀內容，選擇契合課文內容的影視片段，進行“短平快”的寫作訓練；也可以是在語文學習的過程中，抓住文本的留白處，引導學生發揮自己的想象力來填補文中的空白，完成微寫作。這一過程，既是學生與文本、與作者產生共鳴的過程，又是由感悟和品味語言文字向運用語言文字表達真情實感轉化的過程。還可以在學生理解課文內容、學習語言表達形式之后，讓他們馬上學以致用，去轉換、豐富、發展課文內容。這個過程，教師提供優秀的影視資源，促進學生多角度、有創意地去感受、理解、欣賞、運用文本，又拓展了學生累積相類似的語言，提高運用語言的能力。

語言學界泰斗呂叔湘先生指出：學習語言的一般過程，是模仿—變化—創造。運用影視資源促進微寫作教學的研究，旨在解決小學生在“運用語言文字學習語言文字的運用”過程中出現的如下問題：一是對課文運用語言文字特點的模仿，即仿寫的問題；二是在模仿的基礎上加以變化，即改寫的問題；三是結合實際的靈活創造，即創寫的問題。

核心素養是學生面對具體的現實生活情境，分析情境、發現問題、提出問題、解決問題、交流結果的過程中表現出來的綜合性品質。它的每一個方面都是緊密聯結的，是一個不可拆分的整體，學生可能在某個活動中重點發展某一種素養，但絕不可能只發展一種素養。換個角度來看，不存在發展單一核心素養的語文活動。因此，我們不能用“一一對應”的思路，試圖突破各個核心素養，而要用符合核心素養整體發展的思路去重構課程，為理念找到合理的落點，探索發展核心素養的操作性表達，讓變革在執行課程層面得以真正發生，從而發展學生的核心素養。

（作者單位：江西省南昌師范附屬實驗小學教育集團）