基于“情感需求”的兒童寫作教學探索

【摘要】以“情書”寫作沖動為突破點，分析學生形成這一沖動的成因，并梳理其他存在的沖動觸點，剖析學生寫作沖動的存在性及重要意義，探究兒童情感的需求與認知方式，從而引發基于“情感需求”的兒童寫作實踐探索。

【關鍵詞】寫作沖動；情感需求；語言表達；寫作探索

【中圖分類號】G623.24 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）17-0026-03

【作者簡介】盧秀娟，江蘇省連云港市蒼梧小學（江蘇連云港，222002）教師，一級教師。

課改發展到今天，“課程不再是跑道，而是跑的過程”。傳統的習作教學觀正被序列化、主題性為特點的課程觀所取代。隨著習作課程的不斷發展與完善，習作教學的重心也應隨之改變。站在兒童心理立場，構建順應兒童內部認知結構與情感需求的習作課程，是指向兒童本性與習作本質的。

一、兒童寫作沖動的存在及意義

寫作沖動是一種情感沖動，也是心理因素，是主客體關系的反映，是客體能否滿足主體需求所引起的內在體驗，寫作動力來源于作者的真情實感。

隨著身心發展，高年級學生進入青春期，思想逐步復雜化。家長反映，班級L姓男孩，經常給關注的女孩寫情書，多次談話之后，還是繼續送出情書，且情感豐富，體裁多樣。然而翻開其作文本，卻語句不通，毫無情感。為何這個不愛寫作的學生能寫出精美的情書？又為何一直充滿創作的熱情？

丹尼斯·博伊德在《兒童發展心理學》中提出兒童與同齡人關系包含三種分類：受歡迎、被忽視和被排斥。L姓學生屬于被排斥兒童，反復嘗試被同學接納，卻反復失敗，單親家庭中父母情感的聯結與依戀成分的缺失，使得L同學逐漸孤單，復雜的情緒化為寫“情書”的沖動，言說中體味著表達的快慰，是情書產生的心理原因。另外，現實作文教學將技法訓練代替了學生創造性寫作，學生難有沖動。然而情書卻在學生獨立寫作空間中真實存在，這符合福建師范大學潘新和教授所倡導的習作要在自覺狀態下完成的理念。“情書”的創作蘊藏著表達者的心理需求，具有真正意義上的表達交際的內涵。

二、兒童寫作沖動的成因

“情書”表達的觸點來自對異性的關注。其余創作沖動又會在什么情況下產生？為此筆者走訪了本校高年級部分學生：

1.優美的環境。學生利用假日走出家門與國門的機會很多，從花之爛漫到山之巍峨，從小雨之柔綿到大野之遼闊，無一不體現大自然的豐富多彩；從熠熠生輝的埃及金字塔到蜿蜒的中國古長城，從直插云霄的東方明珠到雄偉壯觀的秦兵馬俑，無不體現著人文景觀的絢麗多彩。

2.重要的儀式。在當下的生活中，儀式感得到充分體現。從校園入學禮、十歲成長禮、畢業禮等集體活動到第一次國旗下講話的個體體驗；從父母生日到家族成員的婚禮、葬禮等重要事宜，都在用儀式來表達人們內心的情感。

3.短暫的情緒。喜、怒、哀、樂影響著學生的情感體驗。文章變成鉛字時的意外驚喜，朋友打來絕交電話時傷感的瞬間，野外宿營時的激動時刻；小說或電影中令人傷悲的情節……皆有想用文字表達自己內心情感的沖動。

4.豐富的感情。見到自己心儀的女孩在舞臺上表演舞蹈節目，聽到自己崇拜的男生作文獲獎，讀到自己崇拜的明星偶像努力刻苦的文字，看到父母雙鬢的銀絲內心滋生的感恩之情……這些豐富的情感體驗，往往也會刺激學生的內心，產生表達的沖動。

三、從寫作沖動到情感需求，初探寫作體系的構建

（一）順應兒童的“認知特點”，全程化設計寫作課程

皮亞杰的心理建構觀認為兒童的認知前后互為基礎。基于“情感需求”的寫作課程的內容要符合兒童認知特點，從低到高的課程結構要匹配兒童的心理立場。

1.凸顯“本我”，建構自我對話為中心的低段體系。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（第一學段）對寫話提出：寫自己想說的話，寫想象中的事物。在起始階段，應根據學生認知與心理特點，開啟以“我”為中心的輻射狀的寫作實踐。從“我”的角度提出寫話視角，意在建構以“本我”為中心適合兒童心理發展需求的話語體系，鼓勵學生大膽發言。

比如，蘇教版三上習作2《我的自畫像》，就是一種以“本我”為中心的表達范疇，在教材的基礎上豐滿“本我”的類別，低段時期提前建構諸如“我的理想”“我的愛好”“我最喜歡的……”內容體系。

2.凸顯“自我”，建構“點對點”對話為中心的中段體系。

隨著年級的升高，學生的心理活動逐漸復雜，情感越來越豐富，表達的對象逐步產生從“本我”到“你”的表達立場的改變。學生心中的“讀者”意識逐步形成，開始學會關注自己的作品。

這個時期，學生表達時的心理活動與“你”發生了關聯。例如，蘇教版三上習作2的《我的自畫像》到三下習作2的《為他人畫張像》的內容安排，就是典型的從“我→我”到“我→你”的表達路徑的變化。關聯的對象從自我到他人，交際的形式愈加明顯，讀者意識也越加增強。

3.凸顯“超我”，建構“面到面”對話為中心的高段體系。

本學段，學生的表達立場從“自我”變成“我們”，關聯的對象發生了從“自我→你→你們”的系列變化，這是學生走出本我表達的重要階段。以交際為特征的高段習作表達內容體系的建立，更好地培養了學生的寫作能力，激發了學生珍視自己內心獨特感受的意愿，對學生形成正確的世界觀與積極的人生態度起到了積極的作用。例如，針對衛生城市的評選提出建議，代表班集體向社區發出全民閱讀的倡議等等，都是“集體”與“集體”之間的對話。

總之，基于“情感需求”的兒童寫作探索的課程結構要順應兒童的認知發展特點以及心理需求。當然，在具體實施過程中，三個階段可以隨機應變，允許存在交叉情況。

（二）激發兒童的創作沖動，全新化設計寫作樣式

在順應兒童的“認知特點”，全程化設計寫作課程的基礎上，教師要對雜亂的習作主題進行整合，形成體系，設計全新的習作樣式。

1.內容序列化。

鑲嵌式的習作教材內容比較零散，習作內容難成體系。在實際的習作教學中，可以任選一個視角將主題內容序列化。比如，從自然的視角建構低段的“我與昆蟲”的寫話序列。利用閱讀課集體閱讀《地底下的動物》，讓學生在讀書中初步了解蟬蛹（知了猴）的相關知識；周末的黃昏，在家長的陪同下，野外觀察蟬蛹鉆出洞穴的過程；在家觀察蟬蛹的蛻變過程，最后根據讀書與觀察完成寫話內容。形成“閱讀書籍—野外捉蟲—燈下觀察—完成寫話”的序列模式。寫話序列的建構意在讓學生在讀書中形成認知，在活動中培養探究精神，在寫話中提高綜合能力。

以下為楊博同學的“我與蟬蛹”觀察日記片段：

2.形式新穎化。

傳統模式下，再新穎的寫作內容，久之也會讓學生心生厭煩，不利于維持學生的寫作熱情。因此，新穎的寫作形式，也是激起學生寫作沖動的重要因素。

根據班級實際情況，教師可以設計非主流的寫作形式。比如在共讀《長襪子皮皮》這本書后，全班接力共寫主人公皮皮的故事，最后以《皮皮新編》為名結集成冊；在低段，因為學生識字量不多，可以做成“圖配文”的手繪小冊子，以圖為主，配上簡單的文字。除了手繪作品，還可以鼓勵學生做成電子版的作品。

3.主體多元化。

常規習作中，總由學生一人完成習作任務，學生會感覺是自己一人在孤軍奮戰。教學中，我們可以適時穿插別樣的創作主體組合，例如學生與學生、學生與家長等多元主體組合模式。比如，兩人共同創作一篇習作，全班共寫一個人物的故事，與家長共創繪本讀物。別樣的創作主體組合形式，減輕了學生一人面對寫作任務的壓力。

（三）呵護兒童的創作熱情，多樣化創設寫作評價

夏丏尊先生認為，讀者意識是最大的寫作技巧。創作沖動，除情緒情感上的宣泄之外，還有“讀者的需求和審美期待的反應”這一重要因素。

1.把作文曬起來。

班級打卡模式：班級打卡模式受時下各種“運動打卡”的啟發，將班級學生優秀作品上傳到班級網絡平臺，得到班級師生與家長的圍觀，在跟帖中，最大限度地擴大了師生、生生、學生與家長、家長與教師的交流。學生的創作得到“高峰體驗”，創作熱情得到呵護。

班級出版模式：在班級打卡機制下獲得好評的作文，能獲得發表“優先卡”，聚齊5張優先卡作文就可以在班報《青青草》上發表。一經發表學生可以獲得稿酬、購書的優惠以及主持讀書交流會的機會。在這個活動中，過程以及情感體驗還可以再次成文投稿班刊，有效地實施了習作內容的二次挖掘。把作文曬起來，學生不斷獲得寫作的動力和能源，習作教學形成了良性發展的態勢。

2.讓作品動起來。

校圖書館收藏：學生創作的作品，不拘泥于一篇一段，可以是一篇“圖說”樣式的日記，也可以是成本的作品集。教師將優秀作品推薦給校圖書館，獲得收藏權限的作品，由學校圖書管理員頒發收藏證，同時學生獲得擔任班報專欄作家的機會。

推薦校報發表：班報專欄作家的作品，教師推薦給校報發表。一經校報發表作品會被全班同學爭相傳閱，這對作者本人與其他同學都是一種引導和激勵。

校外平臺發表：讓學生的文章到更高級別的平臺上發表，學生再創作的情感會更強烈。利用本地區正式出版的文學刊物《校園美文》的平臺，讓學生的作品走出校園，走向社會。

寫作沖動下的習作實踐探索，更多關注的是學生情感需求以及隨之表現出的心理立場。在遵循學生寫作沖動的心理認知特點的基礎上，建構基于情感表達訴求與心理表達需求的習作課程內容，習作教學改革才能從根本上讓學生在寫作中獲得樂趣，從寫作中學會成長。

【參考文獻】

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注：本文獲2016年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。