關(guān)注過程，巧取資源，感悟數(shù)學(xué)的精妙

李志琴

數(shù)學(xué)課程資源是指依據(jù)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)所開發(fā)的各種教學(xué)材料以及數(shù)學(xué)課程可以利用的各種教學(xué)資源、工具和場所，主要包括各種實踐活動材料、錄像帶、多媒體光盤、計算機(jī)軟件和網(wǎng)絡(luò)、圖書館以及報刊雜志、電視廣播、少年宮、博物館等。開發(fā)和利用課程資源是基礎(chǔ)教育課程改革中提出的一項新理念。下面是我在開發(fā)和利用數(shù)學(xué)課程資源方面的所思所想：

一、巧用生活資源，激發(fā)學(xué)生興趣：讓學(xué)生在過程中感悟數(shù)學(xué)的“實”與有力

將貼近學(xué)生生活的資源引入課堂，不僅能喚起學(xué)生的生活經(jīng)驗，激發(fā)學(xué)生的興趣，還能引發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思考，激起學(xué)生自主探究的欲望，突破學(xué)習(xí)障礙。

以蘇教版二年級上冊的《認(rèn)識線段》一課為例，常規(guī)教學(xué)都以猜謎入手，通過拉直毛線來引入線段，學(xué)生對線段一詞缺乏直觀的感受。最近剛聽到這樣一節(jié)與眾不同的課前引入，在此與大家一同分享：

師：（出示圖片）手機(jī)充電線、毛線、繩子，都是我們生活中經(jīng)常看到的線。像這樣的線，生活中還有很多很多。（現(xiàn)場演示）例如：把蘋果切一刀能看到平平的面，你能找到線嗎？

生：能。

師：再切一刀，你還能找到線嗎？

生：能。我找到了彎彎的線和直直的線。

師：拿出小手指一指，這條直直的線是從哪里開始，到哪里結(jié)束的？

生：各自指著說：從這開始，到那結(jié)束。

師：誰能拿著數(shù)學(xué)書，找到直直的線，說說它是從哪里開始，到哪里結(jié)束的？

學(xué)生指著說。

師：還能找到其他直直的線嗎？自己指著說一說。（等）誰來說說看？

兩個學(xué)生代表說。

師：找身邊直直的線，像剛剛一樣找一找，摸一摸，說一說。

師：（出示紅旗、水立方、籃球場圖）找一找，說一說有哪些直直的線？

師：想知道這樣直直的線叫什么名字嗎？

此片段中，教師出示了各種生活中的線，讓學(xué)生意識到生活中存在各式各樣的線，隨后巧用切蘋果事件喚起學(xué)生的生活經(jīng)驗。從體入手，再到面，再到線，讓學(xué)生初步感知彎和直這兩類線的特征；最后聚焦“直直的線”，并讓學(xué)生指一指、說一說：這些直直的線是從哪里開始，到哪里結(jié)束的？在學(xué)生不知不覺的情況下幫助學(xué)生建立端點的表象。通過觀察周圍事物和教師出示的圖片，打開學(xué)生的思路再研究。雖然遲遲未向?qū)W生揭開“線段”的神秘面紗，卻通過豐富的材料和“找一找，摸一摸，指一指，說一說”的手段，不斷地讓學(xué)生參與數(shù)學(xué)知識的形成過程，幫助學(xué)生建立“線段”的特征，讓學(xué)生在過程中感悟數(shù)學(xué)的“實”用性。

二、巧用生成資源，引發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思考：讓學(xué)生在過程中感悟數(shù)學(xué)的“妙”“趣”橫生

教學(xué)的主體是學(xué)生，在課堂上，他們會如何回答老師提出的問題，又會提出怎樣的問題，這些都是老師無法一一預(yù)料的。布魯姆曾說過：“沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了。”這種預(yù)料不到的成果有正確與錯誤之分，但無論對錯，有經(jīng)驗的老師總是能第一時間捕捉學(xué)生有效的課堂生成資源，從而引發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思考，讓它為實現(xiàn)甚至超越教學(xué)目標(biāo)而服務(wù)。

1.善用正確資源，打開學(xué)生的思維之窗

有效地利用正確的生成資源，能夠幫助學(xué)生打開思維之窗，看向更廣闊的空間。例如，在教學(xué)蘇教版三年級上冊《長方形和正方形的特征》一課時，我讓學(xué)生研究正方形邊的特征，大部分同學(xué)都想到了量4條邊的長或量與折相結(jié)合的方法進(jìn)行驗證。

生1：我還有一個更好的辦法。通過3次對折證明四條邊相等。

師：為什么通過3次對折就能得到四邊相等呢？

生：前面兩次“邊對邊”對折可以證明2組對邊分別相等，最后一次“角對角”對折證明鄰邊也相等，所以四條邊相等。

師：大家一起用她的方法折一折，想一想，并和同桌說一說每次對折能得到哪兩條邊相等。

生：3次對折真的能得到四條邊相等。

師：（對生1）你真的很有鉆研精神和思考能力，太贊了。（對全班）受她的啟發(fā)，想一想，還有沒有更簡單的方法得到正方形的四條邊相等昵？

生1：（興高采烈）我想到更簡單的方法了。只要角對角的連續(xù)對折兩次，這樣4條邊都完全重合了，肯定相等啦！

在這個案例中，我原來沒有預(yù)設(shè)到學(xué)生會出現(xiàn)3次對折證明正方形四條邊相等的方法，但既然有學(xué)生提出來，我及時捕捉并利用了這個生成資源，因勢利導(dǎo)，讓全班都進(jìn)行操作體驗，感受這個方法的妙用，并在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生思考更為簡單的方法。兩次操作體驗，兩次思維的碰撞，為學(xué)生提供了足夠的探索空間，激發(fā)了學(xué)生的興趣，拓寬了學(xué)生思維，促使學(xué)生展開有效的數(shù)學(xué)思考，讓學(xué)生在觀察、操作、比較和交流的過程中感悟數(shù)學(xué)的“妙”用，更為有效地發(fā)展了空間觀念。操作、思考雙管齊下，讓學(xué)生對正方形邊的特征有了更加深刻的了解，讓教學(xué)活動收到了更好的效果。

2.妙用錯誤資源，推開學(xué)生的感悟之門

將錯就錯，合理利用錯誤資源，往往能啟發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思考，從而獲得更多的感悟。例如，在教學(xué)完蘇教版一年級上冊得數(shù)是2-5的加減法后，教材出示了這樣一組練習(xí)：①4-1=；3+1=；5-0=。②4+1=；1+3=；5-0=。

師：觀察這2組算式，你有什么發(fā)現(xiàn)？

生1：我發(fā)現(xiàn)算式結(jié)果是3、4、5，它們是按照順序來的。

師：哦，你發(fā)現(xiàn)算式中的得數(shù)都是3，4，5，它們的確有關(guān)系，那仔細(xì)瞧瞧，得數(shù)是怎么來的呢？

生2：4-1就是4少了一個，就是3；4+1就是4多了一個，就是5。

生3：我是這樣想的，減1只要在直尺上往前數(shù)一個，加1就在直尺上往后數(shù)一個。

師：你們都很會思考，都讓我們對這兩道算式有了更深刻的理解。謝謝你們的分享！

原本在這里，我只要孩子對比上下兩題，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)：加減符號不同，結(jié)果也有所不同，從而強(qiáng)調(diào)看清符號的重要性。可生1卻給了我一個大大的驚喜，盡管他只是單純地看到了3、4、5，錯誤地說成是按順序的，但卻推開了我們的感悟之門，讓我們感悟到加、減法與計數(shù)的內(nèi)在聯(lián)系：加1就是“多一個”，就是與計數(shù)順序中的下一個數(shù)字相聯(lián)系；減1就是“少一個”，則是與計數(shù)順序中的前一個數(shù)字相聯(lián)系。這時，孩子們能夠把加1或減1與計數(shù)模式相聯(lián)系，從而獲得了更強(qiáng)烈的數(shù)感。

在平時的教學(xué)中，我將不斷地挖掘、不斷地探索、不斷地嘗試，從而不斷提升自己開發(fā)和利用課程資源的能力，力求在自己巧用資源的前提下，讓學(xué)生獲得更深刻的數(shù)學(xué)感悟。