以“語用”品質為內核的語言建構與運用

劉仁增

去年九月，《中國學生發展核心素養》頒布的核心素養以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，具體細化為國家認同等18個基本要點，為我國基礎教育改革和發展指明了方向。學科核心素養是核心素養在特定學科的具體化，在核心素養的整體框架下，語文學科理當承擔屬于自己的那部分任務。

一、語言建構與運用要以“語用”品質為內核

說到語文核心素養，大家最為熟悉的可能是“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化理解與傳承”。其中的“語言建構與運用”最契合“學習語言文字運用”的課程性質定位。2011年版義務教育語文課標頒布的六年來，“語用”教學觀已然成為當下語文教學重要的教學理念，“語用”教學也成為教師普遍運用的教學方法。但多年的課堂觀察讓我們發現了一個令人疑惑的現象：著眼于語言建構和運用的“語用”教學，改善了長期以來理解為主、感悟至上的課堂生態，實現了由內容分析向語言學習的重大變革，而學生的“語用”能力并沒因此有大的進步和提升。其原因雖然是多方面的，但“語用”教學自身肯定有需作進一步改進、完善的地方。筆者以為，主要是許多教師的“語用”品質意識不強。

所謂“語用品質”，就是分析作品在遣詞造句、謀篇布局、表情達意方面表現出來的正誤與優劣。而“‘語用品質意識”就是教師指導學生進行語言實踐過程中，對如何運用語言正確表達，如何有質量地進行遣詞造句、謀篇布局、表情達意的一種自覺的、有意識的關注。一句話，就是對如何運用語言實現語言優化的一種自覺。缺乏了這樣的自覺，就會出現只要學生開口說、動筆寫就心滿意足，哪管學生說得如何、寫得怎樣的情況，這樣一來，“語用”品質自然難以得到保證。請看《將相和》教學片段。

師：如果別人都知道了“負荊請罪”這件事，會怎么說？（投影出示這道言語運用題目），請你動筆寫一寫。

生■：呀，廉頗將軍身為一個大官，能為自己的錯而脫下戰袍背上荊條，給藺上卿跪下請罪，真是勇于承認自己的錯誤，好！好！這藺上卿么，有勇有謀，智勇雙全，好！好！看來咱老百姓有好日子過了！

生2：趙王說：“哈……（一陣爽朗的笑聲）廉大將軍終于又和藺相如和好了，我國實力將越來越強大了。嘿，這秦國，看是他打我還是我打他，耶！”

生3：趙王一邊捋著胡子一邊笑著說：“我們趙國文有藺相如，武有廉頗，誰敢攻打我們？況且，宰相肚里能撐船，將軍背上能插荊，恐怕秦王有心也不敢吧？哈哈哈！”

師：都寫得不錯，掌聲鼓勵。

客觀地說，執教者是重視學生的語言表達能力培養的。問題是，三位學生的回答雖然內容源自課文，表達清楚，語句通暢，都沒有什么過錯，可言語質量卻有高低之分。生3的一段話里既有課文語言的引用——“我們趙國文有藺相如，武有廉頗”，更有富有創意的化用——“將軍背上能插荊”，并與“宰相肚里能撐船”形成上下對，這實在是不簡單得很；同時，既說了趙王說什么，還交代了怎么說“一邊捋著胡子一邊笑著”，這是其他同學所沒有的。生1略遜一籌，只是引用了文中的內容和語言，并加上自己對人物的評價。生2更為遜色，不像前兩位那樣吸收文本的新鮮言語，為我所用，其語言還是在原有的基礎上原地踏步，不因學習本文而有所收益和提高。學生的學習有強有弱是正常的，可教師卻看不到這一點，籠統地給出了“寫得不錯，掌聲鼓勵”的評價，失去了一次讓學生知道說得好，好在哪里，說得不好的原因是什么，該怎么說才能說得好的學習機會，實在可惜。這充分暴露了教師語文意識的淡薄或缺失。試想，如果能在學生答后引導對三位同學說的話來一番比較鑒別、分析歸納，那豈不讓言語訓練錦上添花了嗎？

看來，不是教師不負責，也不是教師不努力，而是這種負責和努力帶有一定的盲目性。多數教師以為只要指導學生學習語言文字運用，就能提升“語用”能力。事實并非如此。因為“語用”教學只是一個“放之四海而皆準”的理念和方法，相對顯得寬泛而“上位”，如果缺少一個較為明晰的目標定位和結果指向，如何運用、運用到什么程度就會因人而異，教學的成效天差地別就在所難免。這個較為明晰的目標定位和結果指向，筆者以為就是“語用”品質，特別是謀篇布局、遣詞造句這一層面。抓住了“語用”品質，就抓住了事物的核心、問題的關鍵，就易于把力量全部用在刀刃上。這就告訴我們，語文教學的核心任務就是引導學生去發現、感悟課文的“語用”品質，進而探究它生成的緣由，從而使學生得到借鑒，提升自身言語作品的“語用”品質，同時養成學生咬文嚼字、推敲語言表達的習慣。若能使學生對課文語言簡練之美、生動形象之美有所感知、領悟，并能夠課課感染，篇篇熏陶，持之以恒，堅持不懈，學生的“語用”品質自然就會得到提升，寫出有一定“語用”品質的文章自然也不是件難事。十二年的語文教學如果都聚焦于“語用”品質，絕大部分學生言語作品的“語用”品質達到文從字順這一目標，應該說是沒有什么問題的。筆者以為，這正是語文課回歸語文的必由之路。

二、以“語用”品質為內核的語言運用與建構的優化策略

1. 語言范例的精心選用。古人云：“取法乎上，僅得其中。取法乎中，僅得其下。取法乎下，無所得矣。”作為學生語言學習范例的“例子”，典范性為選用的重要標準，這些語料不論來自語文教材，還是教材外的文本，都必須具有文質兼美的特質。精美的文字、精致的語段、精要的敘述、精當的議論、精彩的描寫、精巧的布局，都是可供學生學習的語言范例。憑這些例子讓學生能夠積累語言素材，內化言語經驗，體悟表達規律，并在舉三反一和舉一反三中，練成閱讀和作文的熟練技能，從而最大限度地發揮語文范例的“語用”價值和訓練功能。

比如《我要的是葫蘆》，如果僅知道一個種葫蘆的生活故事，明白隱含其中的道理當然是遠遠不夠的。在語言方面，5個感嘆句的運用非常精彩：（1）多么可愛的小葫蘆啊！（2）有幾個蟲子怕什么！（3）我的小葫蘆，快長啊，快長啊！（4）長得賽過大南瓜才好呢！（5）葉子上生了蟲子，快治一治吧！這五個感嘆句分散在課文的各個段落中，而且表達了四種不同的情感：“多么可愛的小葫蘆啊！”喜愛贊美之情溢于言表；“有幾個蟲子怕什么！”傳遞的是輕視、不屑、不以為然之情；“我的小葫蘆，快長啊，快長啊！長得賽過大南瓜才好呢！”期盼、迫切之情躍然紙上；“葉子上生了蟲子，快治一治吧！”表達的是警示勸誡之情。如此重要的語言現象，在低年級的課文中很難見到，豈能輕易放過？但如果僅僅讓學生讀好每一個感嘆句，一句一句地教，一句一句地學，不能算是真正意義上的內容重構，只有將這些感嘆句的學習組合成一個教學板塊，形成“在比較中了解感嘆句的不同作用，并進行有感情地朗讀”的訓練主題，才能讓學生學有所得，一課一得。

2. 頂層設計的匠心獨運。所謂的“頂層設計”，就是對一堂課或一篇課文的教學進行通盤考慮，整體規劃，優化組合，精心組織，以集中有效資源，高效快捷地實現教學目標，避免四面出擊，單兵作戰，面面俱到，勞而不獲。試想，如此既有整體上的“頂層設計”，又有“點”上的訓練落實，“點”“面”結合，和諧共振，語文教學效率怎能不高？“學習語言文字運用”的課程目標如何能不實現？

比如《頂碗少年》，一位特級教師從文本語言優美、寫法獨特、情節曲折的特點出發，將它上成了語言評析課。先是指向文意概括的“請你勾畫”，讓學生在課文中用橫線勾畫，組合成非常簡潔的一段文字，表述頂碗少年的表演過程。比如“一位英俊的少年出場了。在輕松幽雅的樂曲聲里，只見他頭上頂著高高的一摞金邊紅花白瓷碗，柔軟而自然地舒展著肢體，做出各種各樣令人驚羨的動作，忽而臥倒，忽而躍起……”，經過勾畫，成了“一位少年頂著高高的一摞碗，做出各種各樣的動作”。這樣，把勾畫出的少年三次頂碗過程的語句連在一起，就是課文的主要內容。再是指向內容理解的“請你評說”。讓學生自選角度，用一個成語評說頂碗少年的故事。為什么要用這個成語，要說明理由。學生有說閱讀感悟的，有談生活啟示的，有議人物形象的，暢所欲言，精彩紛呈。最后是指向文章寫法的“請你分析”。要求學生說說哪一段寫得好，哪些地方表達處理得最妙。學生有說一波三折的，有說側面烘托的，有說開頭結尾的，有說遣詞造句的，有說詳略得當的，思維火花盡情迸發，語言表達異常活躍。正是教學范式的創新，使得以往那種一問一答、分析講解、師強生弱的課堂態勢得以改變，基于“學”的教學模式才得以構建。學生真正成了學習的主人，自主閱讀，自我發現，自由表達，在勾畫、評說和分析中，理解了課文，積累了語言，領悟了寫法，發展了思維，訓練了表達。

3.“明”“暗”融通的悉心達成。當下語文課堂的語言學習方式雖然豐富多樣，但大部分屬于“暗中摸索”，即主要以涵泳、內省、體察等方式，觸摸語言，感悟語言，形成敏銳的語感。其實，從培育“語用”品質的角度看，如果適當增加“明里探討”，讓學生在比較、分析、辨微的過程中，獲得語文知識，掌握表達方法，更有益于實現語言圖式的內化與優化。

《魚游到了紙上》一文主要通過人物的外貌、動作和神態刻畫了聾啞青年熱愛生活、勤奮好學、專注文靜的形象，而外貌、動作和神態描寫又以“看到的+想到的”這一描寫方法來體現。可以此為學習目標，以“他有時工筆細描，把金魚的每個部位一絲不茍地畫下來，像姑娘繡花那樣細致；有時又揮筆速寫，很快地畫出金魚的動態，仿佛金魚在紙上游動”為范例展開教學：第一，“暗中摸索”，領悟意蘊。學生邊聽邊想象，說說自己仿佛看到了什么；再想想，明明就是一張畫，怎么會感覺畫上的金魚活了一樣？最后帶著自己的理解有感情朗讀這句話。第二，“明里探討”，發現寫法。首先是“個”的發現。教師讀“看到的”內容，學生讀“想到的”內容，在師生合作朗讀中，發現這句話的表達特點；刪除句子中想象部分，與原句作比較，看看兩者的不同點，體會這樣寫的好處。其次是“類”的比較。從本文和之前學過的課文中尋找同樣寫法的句子，進行同類語言形式的比較，發現寫法上的相同點：（1）采用“看到的+想到的”的方法對人物展開具體的描寫；（2）“看到的”和“想到的”之間存在著一定的關聯性；（3）用“像”“仿佛”“好像”等詞語把兩個內容連接在一起。在此基礎上，觀察這幾個句子，交流討論“看到的+想到的”這一寫法除了可以用來寫人物外，還可以用來寫什么，以此拓展思維，明確寫法的范圍與功能。第三，創境練寫，“暗中摸索”。出示學生習作中只有“看到的”沒有“想到的”的作文片段，展開豐富的想象，給這些語句補充上“想到的”內容。這里的“明里探討”是為了認識語言特點，發現表達規律，是相對理性的，而“暗中摸索”卻意在感受語言形象，內化言語經驗。兩者的交融共諧，促進了語言圖式的建構與發展。

（作者單位：福建省連江縣教師進修學校附屬小學？搖本專輯責任編輯：辛銘 黃曉夏）