深度教學視野下的人知關系重建

伍遠岳

知識與人之間的關系不僅是教學論的問題，更是一個關涉個體發展的問題。學校的知識教學，其實質就是建構學生與知識之間的關系，不同教學理念指導下的教學行為會直接導致學生與知識之間形成不同的關系。隨著課程改革的深入，學生與知識之間的“認知關系”“占有關系”受到多方面的批評。深度教學追求學生對知識的深度認知與理解，追求對符號背后思想與文化的深刻反思與認同，追求個體對知識意義的澄明與建構，也就是追求新型人知關系的建構。

一、從對象占有走向雙向互動

“占有的關系是認為人與世界的關系是占有者與被占有者的關系，是一種我想把每一個人、所有的一切包括我自身在內都變成我自己的財富的關系。”1學校教育中的知識占有關系，指的是個體將知識作為對象來加以理解與接受，這種占有關系是單向度的，知識被認為是固定的客體與對象，個體學習知識的過程被看成是個體將固定的客體“拿來”為己所用的過程。“占有指向的學生，在聽一堂講座時，是捕捉字句，理解其邏輯聯系和意義，并盡可能面面俱到地記筆記……課堂上的內容并沒有融為他們自己思想的組成部分，也更談不上豐富和擴展他的思想。”2這種對知識單向的、對象化的占有，將知識作為財富去接受，將知識物質化、功利化與工具化了，知識中所蘊含的豐富的人文性被泯滅了，知識中所蘊含的對個體生命、生活、精神、情感的豐富價值被拋棄了。在占有關系中，知識缺乏生命特征，缺乏個性色彩，個體所得到的只是表征知識的各種符號，學生通過知識的學習，僅僅獲得各種孤立的知識點，而知識的結構性、完整性被破壞，知識并未對學生發生意義，知識對個體人生發展、人生意義建構的價值也丟失了。在占有關系中，個體在知識學習的過程中迷失了自我，學生個體的存在被忽視了，占有的過程成了學生不在場的過程?！霸趯W生和知識的占有關系中，重占有的觀念強調了關系雙方中的一方即知識，忽略了關系的另一方——學生?！?知識是學校教育的核心，而知識學習的主體——學生的主體性、能動性被徹底排除在學習過程之外，也就是忽視了知識學習過程中人的存在。人與知識之間的單向度占有關系帶來的后果是嚴重的，它導致知識的物化與個體人格的異化，“如果把占有知識和獲得文憑作為我們達到目的的手段，它們反而成為我們自我實現的障礙物，為了獲得這些東西，我們利用一切可以利用的手段，最后，手段成了目的，目的反而成為人異化的手段”。4

隨著知識觀的演進，人知之間的占有關系受到越來越多的批評和反對，個體與知識之間的關系需要從占有走向互動，即建立人與知識之間雙向互動的關系，“只有當學生在互動中充分理解課程知識的精神內涵并內化為自身的精神組成部分時，課程知識對人的成長的意義才能得以充分體現”。5人知之間的雙向互動關系，是指個體與知識之間主體間性關系的建立，人與知識不再是主體與客體的關系，個體的知識學習也不再是主體對客體知識的單向認知。在雙向互動關系中，個體與知識是交互主體，個體的知識學習是體現主體間交互關系的活動，個體與知識是共在的，個體參與知識的產生與建構，而知識也參與個體的生成與發展。具體而言，在人與知識的雙向互動關系中，知識不再是外在于個體，而是與個體的情感、精神、生活、人生履歷等密切相關；知識學習不再是“無人”的活動，而是充滿生命氣息的旅程，是個體通過雙向的互動，將自身的精神、人格投射到知識中，改變了知識“非人格化”的特性，使知識具有了個體性。在人知雙向互動過程中，以往將知識抽象化、將認識者抽象化的觀念得以改變，知識和認知者都是具體、生動的，知識被個性化，認知者是充滿了獨特的個性色彩和濃厚的生命、生活色彩的個體。知識學習的過程是“煥發生命活力”的過程，知識教學也不再局限于“教師講授—學生聽課”這樣的單向傳輸過程，教學過程也具有了互動性，教師的教和學生的學之間也呈現出雙向互動的關系，人知關系的轉化促進了教與學關系的轉化。

二、從價值無涉走向價值負載

知識的“價值無涉”是指知識是客觀的、普遍的、純粹事實性的，不存在任何價值關涉、價值判斷或價值選擇。知識的價值無涉，其根源在于實證主義知識論將自然科學知識當作唯一的知識，而把日常生活經驗、習俗、信仰、文化，甚至人文科學知識統統排除在知識之外。價值無涉的知識是去人格的，是文化無涉的，也是非意識形態的，其中不摻雜任何主觀的和與人有關的東西。在學校教育中，知識的價值無涉影響著一切與知識相關的要素，教學被認為是將人類認識成果傳遞給學生的活動，只注重對學生進行符號、方法和規則的傳授，以及對學生進行理性能力和邏輯思維能力的培養，而忽視了通過知識對學生進行倫理道德、生活意義和生命價值的引導。由價值無涉的知識所形成的知識世界“缺乏對人生價值和生活意義的人文關懷，沒有給人以思想和價值判斷的尺度，更沒有給人以人生的價值和意義”6。隨著現代知識觀的發展及人與知識關系的進一步深化，知識的普遍性被證偽，知識的客觀性、純事實性和中立性受到質疑并隨之瓦解，知識的生成性、主動建構性、情境性、文化性、互動性、大眾性、平等性等得到了普遍的認可，價值無涉的知識觀逐漸失去了根據。只要是知識，就不可避免地與人發生聯系，不可避免地與人的思維、情感和價值觀等相聯系，正如阿普爾所說，“沒有哪一本書所包含的知識是中立、無任何利益傾向的”7 。因此，任何聲稱知識是價值無涉的說法都是不可能的，不存在價值無涉和文化無涉的知識，也不存在普遍有效的知識。

“凡是人與客觀世界發生對象性關系的領域，都存在著各種形態的價值關系”8，教育是價值負載的事務，一切教育形式都應該是價值教育或蘊含著價值的教育，無論是知識，還是各種與知識有關的活動，都是以價值為先決條件，都不可能是價值無涉，而應該是價值負載的。對于知識而言，不僅所有知識的產生是受到一定的價值引導的，而且知識本身就體現著一定的價值要求與期待，這一點在人文知識里面體現得尤其明顯，“因為在人文領域里永遠都不存在純粹的事實，有的只是價值建構的事實；也永遠不存在價值中立的語言表述，有的只是一定歷史文化中形成的獨特概括和原理表述”9。當然，不僅人文知識是價值負載的，自然科學知識、社會科學知識、工程科學知識同樣也是價值負載的，是反映價值和追求價值的。知識是負載意識形態的，知識的產生交織著復雜的意識形態的關系，“不存在絕對‘純粹的知識，在知識的背后不僅潛藏著研究者的興趣、愛好，而且還有社會趣味、權力、利益乃至偏見”10。知識還負載著意志、公平、善良、勇敢、正直、寬容等品質，負載著人類幾千年的文化遺產，而文化負載是價值負載的重要體現。因為知識的價值負載，知識教學理所當然地應該承擔起培養價值觀的任務。從價值無涉走向價值負載，學生的知識學習要注重人文性和生活性，實現從科學認識論到生活認識論的轉化、從“物的世界”到“人的世界”的轉變、從“事物世界”到“人格世界”的轉變，真正讓知識及其學習走進人的現實生活世界。

三、從符號認知走向意義關系

知識首先是一種符號性的存在，符號是人類記憶和表達實際存在的事物、行為及思想的各種記號，也是知識存在的主要形態。符號認知成為人與知識之間最基本、最直接的關系，反映的是一種認識論知識觀，認為個體學習知識就是學習客觀事物本身及其特性。在符號認知關系中，知識被客觀化為供個體認知的材料與對象，隔斷了人與知識之間的必要的意義聯系。認識論知識觀將符號性的知識作為第一位的東西，而忽視了認識者個體的欲求和意志，抽干了知識的文化底蘊，認知者和認識對象之間是一種純粹的主客關系。認識的結構取決于客體——知識本身，而與認識者的經驗、情感、價值無關。人與知識之間的其他關系被完全割裂開來，“仿佛人一誕生下來他的全部生命就是認識世界，對他來說似乎從來就沒有一個生存問題……他們受的教育越多，他們的思想就包裹在一層堅實的知識硬殼之中”11。人在認識世界、改造世界與征服世界的過程中失去了自己的精神家園，兒童掌握了知識，習得了技能，但卻也失去了興趣，失掉了對生活的感悟、激情與靈性。在這種情況下，課堂淪為學生心靈成長的“屠宰場”，“學習變成精神苦旅，幸福旁落他鄉”12。于是，學生出現精神危機、人格危機、價值危機與意義危機，兒童本應該豐富的意義世界被異化為一個“死”的世界，一個“物”的世界。事實上，知識應該是要去關切兒童的幸福生活，拓展兒童的精神自由的，理應與兒童豐富的意義世界相聯系，進而幫助兒童體驗生活、理解生活、理解世界及其相互關系，提升意義世界。

20世紀西方哲學觀從知識認識論到知識價值論、從關注知識世界到關注人的意義世界的轉換給了教育以新的啟示。海德格爾認為，“人是一種意義性存在，人所棲居的世界是一個意義世界，只有人有意義世界”13。人生活的世界不僅僅是純粹的物理世界，更是一個意義世界，呼吁教育從符號認知向個體意義世界回歸。人與知識之間的“意義關系”，是指“一種與人的精神成長和生存處境相聯的內在價值關系，它不只關心知識的選擇，更關心人對待知識的立場和態度，關心課程處置知識的方式，即知識在課程中的存在方式”14。較之認知關系，人與知識之間的“意義關系”更基礎、更深層、更根本，也更具包容性。一方面，意義關系不排斥認知關系，因為正是人對知識的認知為意義關系的建構提供了最基本的條件，為意義關系的形成打下了基礎；另一方面，意義關系的層次更深，不僅關注學習者個體心理意義的建構，同時也強調學習者精神意義的建構，它與個體的精神家園息息相關，“是一種與人的精神成長和生存處境相關聯的內在價值關系”15，能夠對個體有意義的生活給予滋養與護持。意義關系的建構是學習者通過與知識的相遇所產生的意義追求，是學習者對主體意義世界的不斷豐富與完善。人知之間的意義關系根植于人對“如何生活才有意義”這一人之為人的根本問題的追問和思索，學習者學習知識不以“占有知識”為目的，而以個體精神的成長為目的，學習活動指向兒童的整體生存，是兒童的生命意義不斷顯現的過程。

（責任編輯：林彥 黃曉夏）

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3. 齊慧甫.占有與存在——論學生和知識關系的重建[D].石家莊：河北師范大學，2005：19.

4. 齊慧甫.占有與存在——論學生和知識關系的重建[D].石家莊：河北師范大學，2005：14.

5. 趙荷花.教育學立場的課程知識研究[D].武漢：華中師范大學，2014：54.

6. 王攀峰.現代教學論的發展趨向：生活認識論的啟示[J].首都師范大學學報（社會科學版），2007（6）：122-130.

7.[美]邁克爾·阿普爾著，侯定凱譯.教科書政治學[M].上海：華東師范大學出版社，2005：61.

8. 陳貴山.人的認知關系和人的價值關系的統一和傾斜與文學[J].社會科學戰線，1997（3）：109-117.

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13. 海德格爾.存在與時間[M].北京：三聯書店，2006：177.

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15. 周燕.從知識的外在意義到知識的內在意義——知識觀轉型對教育的影響[J].全球教育展望，2005（4）：29-33.