淺談LBL—PBL—LBL 模式在骨科教學中的應用

李智勇

摘 要：該研究通過行動研究的方法，對比分析LBL教學模式和LBL-PBL-LBL模式的教學效果，并采用問卷調查的形式了解學生在這兩種不同的教學模式下的學習興趣、動力及態度。研究結果表明，LBL-PBL-LBL模式在骨科教學中有著很大的應用空間和價值，不僅有助于提高學生的臨床思維能力，而且能夠有效激發學生的學習興趣及動機，從而更好地投入到學習中。

關鍵詞：骨科教學 LBL-PBL-LBL 醫學 教學模式

中圖分類號：R68 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2017）02（a）-0226-02

在外科臨床教學中，骨科不僅是一門基礎性學科，更是培養學生臨床思維能力的重點學科。傳統骨科教學模式與現代醫學教育教學觀念嚴重背離，教學效果差強人意。加拿大大學提出的PBL模式以問題為中心，主張教師引導學生以小組為單位展開討論式學習。但是，這種教學模式在我國骨科教學實踐中顯得有些“水土不服”。基于以上原因，我院對PBL模式進行了“本土化”改造，提出適合我國骨科教學實際情況的LBL-PBL-LBL模式，在教學實踐中取得了良好的效果。以下內容是該院在骨科教學中實施LBL-PBL-LBL教學的報告。

1 一般資料與方法

1.1 研究對象

選取2015年我院骨科專業的學生100人，采用隨機數字表法將其平均分為A、B兩組，每組50人。A組為對照組，男生23人、女生27人，年齡21～25，平均年齡22.3；B組為觀察組，男生26人，女生24人，年齡20～25，平均年齡21.9歲。由以上數據可知，兩組學生在年齡、性別等基本情況方面差異無統計學意義（P<0.05），具有可比性。

1.2 課時分配

A組接受LBL-PBL模式，課時配置為2學時LBL課，2學時PBL課。

B組接受LBL-PBL-LBL模式，課時配置分為兩期，前期2學時LBL課，1學時PBL課，后期1學時LBL課為增加課。具體授課方法如下。

A組的LBL課主要根據骨科學教學大綱的要求，講授骨折概論、開放性骨折的特點及常規治療方法，采用教師口述講解的形式，學生課上記錄要點，課下自主復習、發現問題。LBL課的教學目標是讓學生完整地掌握骨折概論和開放性骨折的基本概念。PBL課上教師主要負責啟發學生，引導學生提出問題，探究問題、解決問題。通常情況下，教師都是以臨床實踐中開放性骨折病例為例，就治療方法的選擇引導學生展開交流和討論。

B組前期2學時的LBL課和1學時PBL課與A組LBL課和PBL課教授的內容基本一致。不同之處在于，B組后期增加了1學時的LBL課。LBL課上，教師以學生在PBL課上出現的問題為依據講解一些骨科重點知識，培養學生基本的臨床思維能力以及解決具體的臨床問題的方法。比如，骨折的病因、臨床表現、術后護理以及一些具體的臨床對策等。

1.3 評價方法

評價方法有兩種：一種以成績單中4個等級成績的數量及平均分為依據；一種以學生的反饋評分表為依據。

將學生的出科考試成績單的成績劃分為4個等級，分別是100～90分、89～75分、75～60分、60分以下。分別統計兩個組50人4個等級的數量，并計算出兩組的平均分。

學生反饋評分表評價內容分為5個方面：一是學生對授課內容的感興趣程度；二是學生對教學大綱中骨科知識要點的掌握程度；三是學生對具體的骨科臨床病例的應對和處理能力；四是學生對骨科中一些常規性操作的掌握程度；五是考試結果是否能真實反映學生知識和能力的掌握程度。這五個選項，每項0～5分，滿分為25分。對兩組各50名學生的教學反饋評分表進行統計，計算出兩組的各項評分及總分。

1.4 統計方法

采用SPSS 16.0軟件對兩組的出科考試成績和學生教學反饋評分進行統計學分析。對連續數據進行Student檢驗，P<0.05為差異有統計學意義。

2 調查結果與分析

2.1 出科考試成績比較

調查結果顯示，AB兩組的出科考試成績P>0.05，這表示出科考試成績比較結果差異無統計學意義。具體數據結果見表1。

2.2 學生反饋評分表比較

學生反饋評分結果顯示，B組學生的各項反饋評分及總評分明顯高于A組。且兩組評分P<0.05，差異有統計學意義。具體數據結果見表2。

由表中數據分析可知，AB兩組之間存在的差異主要表現在對知識的掌握程度、對骨科具體病例的處理能力和對常規操作的掌握程度這3個方面。另外兩個方面，AB兩組的差異不是太明顯。

3 討論

在醫學外科教學中，骨科是一項重要的教學內容。不僅與解剖學、病理學、病理生理學等基礎學科有著緊密的聯系，而且骨科專業本身教學內容有著很強的理論性、操作性，教學過程中存在著較大的難度。傳統的骨科教學采用LBL教學模式。這種教學模式沿襲傳統的“三中心”教學理念，一股腦地將相關理論知識灌輸給學生，忽略了學生的學習需求及興趣。而且基于LBL的教學評價不注重與學生的互動和來自學生的反饋，并不能有效反映出學生對知識的掌握程度。在這種教學模式下，學生對相關理論知識的掌握只停留在死記硬背的層面，并不能與臨床實際操作結合起來，很容易遺忘。這樣學生在日后的臨床實際操作中用到某個知識點時不得不重新學習，在實踐中強化理解和運用。但是需要學生花費較多的時間和精力。PBL教學模式能夠在一定程度上調動學生學習的積極性和主觀能動性，在教育教學領域得到廣泛的認可和推崇。但是，通過骨科教學實踐證明，單一的PBL教學模式并不適用于骨科教學。基于PBL的骨科教學模式下，學生能夠把課堂教學及自學主動學習過程中發現的問題帶入PBL教學中，確保PBL教學有的放矢。但是，學生已經習慣了“被動式”學習，在PBL教學中積極性不足。教師的教學工作也有些“吃力”，不得要領。另外，根據學生反映，在這種教學模式下學生對理論知識的理解更透徹、記憶更牢固，且能夠掌握一定的臨床問題解決能力。但是，這種教學模式有一個嚴重的弊端，就是學生對具體臨床問題的解決過于呆板、程序化，不能靈活應對、有效解決。這主要是由于在這種教學模式下學生并不能掌握實際的臨床經驗，只是生硬地套用理論知識。

參考文獻

[1] 徐繼平，劉志宏，梁裕.LBL-PBL-LBL模式在骨科教學中的應用[J].國際骨科學雜志，2010（5）：312-314.

[2] 張揚，嚴亞波，趙雄，等.PBL結合CBL教學模式在骨科臨床見習教學中的應用[J].西北醫學教育，2014，22（4）：821-824.