基于混合式教學的高職英語寫作自我效能感培養研究

譚艷紅

摘 要： 文章強調了混合式教學的重要性，探討了傳統寫作教學的弊端和網絡環境下混合式寫作教學的優勢，提出了能夠優化混合式寫作教學的建設性意見。

關鍵詞： 混合

一、引言

高職英語寫作教學是高職英語教學中的重要一環，也是培養學生英語素養的關鍵。2007年9月教育部重新修訂的《大學英語課程要求》中指出：高等學校應充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，朝著個性化和自主學習的方向發展。基于混合式教學的高職英語寫作模式，正是響應大學英語改革的要求，以現代網絡技術為依托，體現大數據時代的信息化教學在教育領域的創新，使傳統的以教師講授為核心的教學方式向利用網絡平臺，教師引導學生自主學習、生生合作學習、師生共同深度拓展的混合式教學方式轉型。

美國著名心理學家班杜拉于20世紀70年代提出了自我效能感理論，這使語言學者們認識到情感因素的重要性。在語言學習的過程中，僅僅關注如何教，還不能解決個體差異的問題。關注學生的自我效能感培養可以樹立他們自己完成特定任務的信心和決心，增強他們的學習主動性。

二、基于混合式教學提升自我效能的高職英語寫作模式

在高職英語寫作教學中，重視過程性寫作已經成為教師們的共識。它的優勢是傳統的教師布置作文—寫作—講評的一稿寫作所無法比擬的。研究表明，結合了自主評閱系統、生生互評及教師批改的混合式教學模式能更快提高學生的寫作水平。

高職高專的應用文文體主要分為書信和表格兩種。作文之前，老師可以通過課堂全班講授，分析范文的格式、寫作意圖、寫作技巧，使學生注意寫作內容的完整、語義的恰當、詞匯的豐富、文化的差異和行文的流暢。提供閱讀背景知識，構建寫作新圖式。這個步驟能為學生其后的獨立寫作搭建支架，通過模仿，形成讀寫的正遷移。在講解的過程中逐步掃清語言障礙，減輕學生的焦慮，增強寫作動機。在充分的準備之后，教師通過在線自動作文批改網站布置新作文，系統自動生成作文號，學生使用手機端就可以登錄網站查找作文號，根據要求完成并提交，實現隨時隨地的泛在學習。寫作過程中，學生可以更正拼寫錯誤、中式英語、詞語搭配，通過查找網站的語料庫，獲得高頻詞、同義詞、反義詞的指導。過程化寫作中，學生提交的文章得到在線自動作文批改系統的實時反饋，在反復修改的過程中，分數得到不斷提高，提高寫作興趣。寫作的成功能提高自我效能期望，今后對于此類文章的寫作更有自信。

經過自主評閱系統反饋、修改后的文章，老師要求學生根據電腦配對互相批改。這次批改主要針對應用文格式、動詞時態、名詞單復數、主謂一致等問題。在互相批改的過程中，學生之間相互負責，糾錯能力、邏輯思維能力得到提高，形成濃厚的研究性學習風氣。每次批改不同作者的文章，學生們就有機會接觸到不同風格的作文，擴大了閱讀量，利于學習他人在遣詞用句方面的優點。同學互批，遇到不理解的地方交換意見，促進合作交流。經過多次實踐操作，學生在評閱別人習作的同時，也不知不覺提高了自己的作文能力。班杜拉研究表明，人的自我效能感和期望值的提升來源于觀察與模仿相似經歷的榜樣。

經過系統自動批改、學生互批后，教師根據批改系統的總結，分析全班共同的疑難、薄弱問題，解決謀篇布局、修飾潤色等深層次的問題。教師還可以推薦優秀作文，讓全班同學共同鑒賞、分析、點評。在這個階段，依據學生的能力水平因材施教是非常重要的。教師的評價要能對學生的學習方法、思維模式等進行啟發和指導。通過評價增強師生的情感溝通，建立融洽的師生關系，鞏固學生的自我效能感。

三、混合式教學提升自我效能的高職英語寫作模式研究

（一）研究問題

為驗證混合式教學在高職英語寫作教學中的有效性，本研究提出以下問題：混合式教學是否有利于激發學生的英語寫作學習動機、提高學生的英語寫作能力和自我效能感？學生的寫作自我效能感程度和他們的寫作成績是否相關？在大學英語寫作教學中，教師是否有必要通過混合式教學培養和加強學生的寫作自我效能感？如何培養和加強？

（二）研究設計

本研究的受試對象為某高職學校2015級的6個自然班級學生，確定3個班級為實驗班，3個班為對照班級，人數分別為126人。兩個類型班級學生的學情相似，高考英語入學平均成績相差不大。實驗中，1、2、3班采用混合式教學方法，學生先根據老師布置的題目在自動作文評閱系統上作答，按照系統提示修改作文，接著老師安排學生互評、修改，再上交給老師，老師最后再做講評。4、5、6班采用傳統教法，由老師集體上課，布置作文題目，收卷講評。1個學期內安排8次作文，期初在2個組別都開展自我效能感問卷調查。期末在實驗班對混合式教學法給予評價，主要了解混合式教學法是否有利于他們寫作能力和自我效能感的提高。

測量工具：1份高職英語寫作自我效能感量表和2份高等學校英語應用能力B級考試作文試題。基于Shell等編制的寫作自我效能感量表和Bandura關于自我效能的定義及測試方法，借鑒北京師范大學外文學院李航編制的大學生英語寫作自我效能感量表（該問卷量表有較高的信效度），結合高職英語寫作教學的實際情況做了適當的調整，包括寫作信心感、努力感、技能效能感和自控效能感，共4個維度。問卷采用萊科特量表（Likert type scale），要求被試對象在五級刻度表上選擇與自己實際情況最匹配的選項。1至5分對應了完全不適合到完全適合的五個選項，總分值區域在10至50分之間，總分值越小，表明其寫作自我效能感傾向越低。

（三）數據收集和結果分析

1.數據的收集。本研究收集的數據有被試對象的英語寫作自我效能感量表的有效信息及大學英語應用能力B級考試寫作成績。主要分析學生的寫作自我效能感與B級作文成績的關系及統計學生寫作自我效能感量表的各分數所占的比例。目的在于了解實驗初期學生的寫作自我效能感程度、他們的寫作自我效能感與寫作成績之間是否有相關性及相關程度如何。

2.結果分析。通過分析寫作自我效能感統計的結果，我們發現252名學生在4個維度的10個分項中，選擇效能感分值為5分的僅有21人，占總量的8%，4分的36人，占14%，這說明在寫作信心感、努力感、技能效能感和自控效能感方面優秀的學生不多；而選擇不確定的學生占了較大的比重，達到108人，占了43%，說明這些學生在自己英語寫作成功的信心、寫作技能等方面是比較茫然的；2分以下的學生占了35%。同時，經測算，學生的寫作自我效能感平均分僅為27分。從寫作自我效能感平均分及各分值的比例可以得知學生的寫作自我效能感較低。

為檢測混合式教學方式是否有利于提高學生的英語寫作能力，我們還對實驗班級和傳統班級學生進行了實驗前和實驗后的作文測試。統計結果如表1所示。

從表中可以看到，實驗班級的學生經過1個學期的混合式教學作文訓練，從格式、內容、詞匯、語法、連貫到總分的平均分都比開學初有了提高，而傳統授課班級總體進步不明顯，甚至有些單項的成績比開學初下降了。

期末的大學英語應用能力B級考試寫作結束后，我們針對實驗班同學開展了混合式寫作方式結果滿意度調查。結果參見表2。

從調查評價結果可以看出，絕大多數實驗班同學對于混合式寫作方式的教學改革是持肯定態度的，表示非常滿意的同學每個選項都超過了一半。

四、結語

實驗研究表明，混合式的高職英語寫作教學確實有利于提升學生的英語寫作水平。然而，開展混合式的高職英語寫作教學是一項復雜的工作，在教學過程中，不僅需要做好教師和學生使用網絡資源進行寫作評估的培訓，還要做好學生利用網絡開展英語寫作自我監控策略的學習，處理計算機焦慮和網絡經驗之間的關系。同時，教師的教學理念、信息意識和課堂教學方法要與現代信息技術及優質數字資源相匹配。只有這樣的混合式高職英語寫作教學才能對學生的自我效能感培養起到促進作用。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求（試行）[M].北京：高等教育出版社，2004.

[2][美]A.班杜拉，著.繆小春，譯.自我效能：控制的實施[M].上海：華東師范大學出版社，2003.

[3]司繼偉.寫作自我效能感的研究進展[J].心理學動態，2000，8（3）.

[4]王天劍.焦慮和效能感與口語和寫作技能關系的SEM研究[J].外語與外語教學，2010（1）：27-30.

[5]王遠妮.自我效能感與英語寫作成績關系研究[D].西安：陜西師范大學，2012.

[6]石曉玲.多媒體計算機與英文寫作教學的改革[J].外語界，2001（6）：22-25.

[7]唐芳，徐錦芬.大寫英語寫作自我效能感調查與研究[J].外語界，2011（6）：22-28.

[8]王天劍.焦慮和效能感與口語和寫作技能關系的SEM研究[J].外語與外語教學，2010（1）：27-30.

基金項目：2015年基于大數據的高職英語寫作教學創新研究課題重點課題（9號）和2015年中華全國供銷合作總社立項項目“校企合作共建酒店英語課程實踐研究”（GX1519）成果。