PBL教學模式下英語教師身份的構建

張睿思

[摘 要]基于建構主義教學理論，教師可以將PBL（problem？鄄based learning）教學模式應用到英語教學中，從課堂氛圍、情境設置、問題設計、思維訓練等方面來探討PBL教學模式下英語教師發(fā)揮的作用，為英語教學中教師身份的構建提供有益的啟示。

[關鍵詞]PBL；英語教師；身份構建

[中圖分類號] G645 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）05-0103-03

一、問題的提出

在傳統(tǒng)的英語教育模式中，教師擁有絕對的話語權，提出的問題通常只是教師基于課本，為了完成某種教學目的而設計的，傾向于理想化，與現(xiàn)實情景相割裂，人為降低了問題的復雜性和真實性。這種問題在一定程度上降低了學生的認知難度，只是“紙上談兵”，使學習者無法將知識內容運用于實踐，弱化了學習效果。學生獲得的知識要能應用到具體問題，才具有使用價值。學習者需要參與到真實情境中來體驗，處理激發(fā)思考的真實問題。在“以問題為導向”（Problem？鄄based Learning， PBL）的教學模式下，教師為學生提供真實的現(xiàn)實問題情境，引導學生主動思考問題、提出問題、共同探討問題的解決辦法，并鼓勵學生敢于批判，勇于質疑，創(chuàng)新思維。PBL教學模式中的主要因子是教師、學生和問題。教師是影響教學效果的關鍵，這對教師的身份角色提出了新的要求。

鑒于此，本文作者試圖從建構主義理論出發(fā)，探究“以問題為導向”的教學模式與英語教師身份之間的關聯(lián)度，明確在“以問題為導向”的教學模式中，教師究竟是什么身份，扮演了什么角色，教師要如何發(fā)揮作用才能使教學效果達到最優(yōu)化。

二、PBL教學模式

（一） 理論基礎——建構主義

建構主義歸屬于認知心理學，主要揭示了人類學習過程的認知規(guī)律，應用到教學領域，就產生了建構主義教學理念。20世紀60年代，瑞士心理學家皮亞杰（Pi？鄄aget）首先提出該理論，其他主要代表人物有卡茨（ D.Katz） 、科恩伯格（ O.Kernberg）、斯滕伯格（ R.J.Stern？鄄berg）、維果斯基（ Vogotsgy） 。建構主義理論強調學習者的自主建構、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學習與基于情境的合作式學習、基于問題解決的研究性學習結合起來。[1]其核心思想包括：1.知識具有相對性、獨立性、情境性等屬性。2.知識不是由教師直線地傳輸給學生，而是由學習主體通過主動的建構而獲得的。3.教師要為學生提供真實的情景，創(chuàng)造互動的學習氛圍，激勵學生的個體主動性，完成知識建構。4.教師要幫助學生樹立“問題”意識，發(fā)揮學生的主觀能動性，培養(yǎng)具備批判性思維能力和創(chuàng)造能力的英語人才。

（二）PBL教學理念及特點

“基于問題學習”是建構主義所提倡的一種教學方式。20 世紀 60 年代，PBL教學模式首先運用在加拿大麥克麥思特大學的醫(yī)學領域，隨后逐步推廣到了工程、心理、教育、管理等其他領域的教學中。PBL 是通過學習者的自主探究和合作討論來解決問題，把問題設置在真實的、復雜的問題情景中，從而激勵學生深刻理解隱含在問題背后的知識，形成解決問題和自主學習的能力。[2]PBL 教學模式的核心是“問題”，教師所設計的問題具有真實情景性，只有把知識的獲得放在一定的真實情境之中，與現(xiàn)實緊密結合，沒有固定的答案，才能啟發(fā)學生思維，調動學生的學習積極性，激發(fā)學生的好奇心，達到對知識的深入理解，促進知識在現(xiàn)實情景下的轉化。在解決問題的過程中，師生形成互動的合作伙伴關系，共同分析問題、解決問題，建立學習共同體。合作式學習是 PBL 教學的主要形式，在合作的基礎上，小組內各個成員相互協(xié)作和相互支持，根據自身優(yōu)勢，擔負著不同的角色和使命，分工合作，完成知識的共建生成。個人的參與度和表現(xiàn)好壞和小組團隊的最終成績是緊密聯(lián)系的，這種約束力保證了每個學生的主人翁意識，避免出現(xiàn)課堂成為部分成績好的學生的主場。PBL教學的目的不是教師向學生灌輸片段性的、書本上的知識，而是讓學生通過自身的探索生成深刻、動態(tài)的知識，來解決新的問題，保持知識在不同領域和學科的正向遷移性。

三、英語教師身份的構建

（一）民主和諧課堂的踐行者

傳統(tǒng)的英語課堂上，教學活動是程式化的運作模式，教師處于課堂的統(tǒng)治地位——將同樣的教學內容（基于教材），通過某種教學方法教授給所有學生，然后以某個標準來對學生的學習效果進行評價。這種“流水線”式的知識產出模式會讓學生失去存在感，喪失學習主體意識，思考能力和創(chuàng)造能力也會逐步退化。PBL教學模式下的課堂是民主和諧的，師生關系是融洽的。良好的師生關系是學生主動學習的重要動力，能拓展學習互動的廣度與深度。

教師應該發(fā)揮重要的作用。首先，與學生以人格平等、相互尊重為基礎，建立起民主平等的對話關系，讓課堂不再是讓學生感到束縛，受管教的場所，而是一個民主自由、個性張揚的展示舞臺。其次，把話語權交給學生，把“糾錯式”的教育方式變?yōu)椤耙龑健保缪輰熀秃献髡叩慕巧s小師生之間的心理距離，讓學生能夠敞開心扉，展示他們獨立的判斷與思想，點燃、保護學生的思想火花，激發(fā)學生對真理的探索欲望，最大限度地挖掘學生的思維潛力。最后，發(fā)揮英語學科優(yōu)勢，從跨文化的角度出發(fā)，培養(yǎng)具有國際視野的學生。

（二）真實情境的創(chuàng)設者

皮亞士認為，人是知識的積極探求者和建構者，知識的建構是通過人與環(huán)境的交互作用進行的，學習產生的前提是學習內容引發(fā)學習者的關注，進而使其形成對學習內容進行意義建構的傾向。[3]將學生帶入圍繞學習主題創(chuàng)設的情境，激活其先前知識與學習動機是實現(xiàn)課堂教學目標的前提之一。[4]因此，教師需要為學生提供真實的語言信息情境，完成語言知識從“具體—抽象—運用”的轉換過程。 以《綜合英語5》（鄒為誠主編）Subject 4 中的“American Houses”一課為例，“建筑”是英語專業(yè)學生并不熟悉的領域，教師就需要根據課程內容和教學目標設置“建筑”“文化”為主題，盡可能展示真實的學習情境，通過視頻、PPT演示等手段來展示美國文化特有的多元化、混搭等文化精髓，如美國經典的建筑設計（五角大樓、白宮、帝國大廈、時代廣場等），不同歷史時期美國的建筑特征，建筑風格（古典時期、文藝復興時期、中世紀時期或是現(xiàn)代等），發(fā)展歷史及演變過程等，拉近學生的心理距離，激發(fā)學生對美國建筑的興趣。把抽象的教學內容融入形象直觀的教學情景之中，學生容易被各種美國建筑設計的圖像所吸引，處于主動的、積極的學習情境氛圍中，找到知識的落腳點，進一步展開對美國建筑和中國建筑的對比和聯(lián)想，調動他們參與交互式學習的積極性，在交互過程中去完成對建筑背后文化內涵的理解，幫助學生理解“建筑”和“文化”的相關性，并能將所學知識再應用到新的現(xiàn)實情境中。

（三）開放性問題的設計者

問題是思維訓練的起點，也是思維發(fā)展的動力和源泉。PBL教學過程是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程，也是提高學生自主學習能力，培養(yǎng)學生批判性思維能力和創(chuàng)新能力的過程。所謂“學起于思，思源于疑”，作為問題的設計者，首先，教師要轉變教育觀念，自我解構“霸權”地位，樹立“以問題為導向”意識，依據學生的知識結構，來設計有現(xiàn)實價值、能啟發(fā)思維的問題。其次，要把握提問的角度： 對方的觀點是什么？論據是什么？有沒有邏輯上的問題？你是如何看待的？最后，要建立學習共同體，與學生共同探討問題、分析問題。在教學過程中，教師要“以點帶面”，將教學活動置于某個具體的情境中，并引導學生借助情境中的各種資料去發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，以學生已獲取的知識為基礎來提出更有挑戰(zhàn)性的問題，促進新舊知識結構的促進融合。

教師要善于捕捉“問題點”，創(chuàng)設各種問題情境，引導學生從多角度、多層面進行思考與聯(lián)想。在“American Houses”一課中，教師的問題設置要有導入性、層次感，要層層深入，從“中國建筑—美國建筑—文化內涵—文化差異”的視角逐步展開對以下問題的討論。

第一步：

（1） What is the style of the architecture of the buildings in which you work， study and live？

第二步：

（2） What is the common image of a house for an American？

（3） Name a few differences in the American notion of a house between 1920s and 1960s.

（4） What are the essential elements for the ideal American house？

第三步：

（5） How human beings adapted architecture to their environments？

（6） Does architectural speak truth about society？ How？

讓學生就同一主題進行多角度的思考、探索，可以引導學生發(fā)現(xiàn)在真實情景下，問題會涉及很多領域，是多學科的綜合復雜體。讓學生扮演旁觀者、參與者、決策者等不同角色，采取不同角度審視問題，以獲得對問題的多元理解，使問題的解決更為全面。[5]

（四）批判性思維的訓練者

教師要以培養(yǎng)學生的批判和創(chuàng)新能力為教育主旨，沒有批判精神和批判意識只能“人云亦云”，“因循守舊”，無法破“舊”立“新”。教師要做好批判性思維的示范，具備批判精神和批判性思維技能。PBL 教學模式使教師實踐共同體面向一個新型的大學教學觀——面向不確定性知識。[6]教師能夠發(fā)散思維，從不同的視角提出自己的觀點，并有理有據地進行闡述，而不是對著課本照本宣科。同時，教師要放低姿態(tài)，卸下“權威包袱”，勇于接受學生的質疑和批判，激勵學生表達自己的想法和意見，促進師生共同成長。

在以“美國建筑”為主題的單元中，教師不能僅停留在對美國建筑的介紹上，而要拓展學生的思維寬度和深度，以中美建筑發(fā)展為依托，從哲學、歷史學、社會學、經濟學等跨學科角度提出問題來引導學生思考中美的文化內涵，如：中國人強調天人合一，重群體意識，以過去時間為中心，等級觀念強，善用模糊思維，建筑風水理論等；而美國人強調人為萬物之尺度，重個體意識，以未來時間為中心，具有平等觀念，推崇量化的環(huán)境行為學等。課后，教師還可以布置思維拓展訓練，從城市意象、建筑構建、空間布局、符號象征等方面進行中美建筑對比研究。英語學生思維的最大弊端是過于重視詞匯、語音、語法、句型等語言知識的攝取，以分析句法、篇章的結構和訓練聽、說、讀、寫、譯基本技能為目標，較少展開深度思考，知識面過窄，與其他學科脫節(jié)。如果教師不能改變這一教學模式，將難以發(fā)展學生的認知技能或思維。

四、結語

PBL 改變了以課本知識的傳輸為主的傳統(tǒng)教學模式。在 PBL 教學中，教師以開放性問題為導向，從單項向多項轉變，并將問題置于真實的情景中，激發(fā)學生的頭腦風暴，并以學習者的身份參與進來，與學生保持同等地位，構建學習共同體，教師的重心從單單掌握學科知識向培養(yǎng)學生綜合應用能力轉變。教師不再是真理和權威的化身，身份的轉變?yōu)橛⒄Z教育的改革提供了良好的思路。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 何克抗.關于建構主義的教育思想與哲學基礎——對建構主義的再認識[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2004（3）：12-16.

[2] 杜威，著.姜文閔，譯.我們怎樣思維·經驗與教育[M].北京：人民教育出版社，2005.

[3] Piaget， J. G？鄄A.Roberts，Trans. To Understand is to Invent： The Future of Education[M].New York： Grossman Pub？鄄lishers，1973.

[4] 王崢. 建構主義學習理論觀照下的大學英語課堂有效教學——以第四屆“外教社杯”全國高校外語教學大賽為例[J].外語界，2014（4）：71-79.

[5] 文萍.基于建構主義的師生互動教學實踐[J].廣西師范大學學報（哲學社會科學版），2003（3）：90-95.

[6] 周守軍，鄭忠梅. 現(xiàn)代大學教學改革：面向不確定性知識[J].中國高教研究，2010（1）：81-83.

[責任編輯：劉鳳華]