幼兒園教育質量改進與提升策略研究

【摘要】近年來我國幼兒園教育取得了前所未有的發展，但是質量和規模之間的矛盾日漸突出。為了從整體上改進和提升我國幼兒園教育質量：在宏觀上，大力扶持和發展被邊緣化的農村園和民辦園，無論是在政策制定和制度設計上，還是資源配置上都應如此；在中觀上，構建有益于幼兒園發展的外部生態環境，尤其是社區生態環境；在微觀上，加強和改進園所內部質量建設，特別是將生活活動納入幼兒園課程管理范疇。

【關鍵詞】幼兒園 整體質量 改進提升

【基金項目】課題：2012年浙江省教育科學規劃課題：《經濟發達地區幼兒園教育質量發展現狀與改進研究——以浙北地區為例》（立項編號：SCG146）。

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）08-0254-02

當前我國正處在從教育大國邁向教育強國的關鍵階段，大力發展學前教育是在更高水平普及教育和提升國民整體素質的不二選擇。學前教育的發展因此被提升到國家戰略層面，隨之也迎來了一個快速發展的時期。但是，隨著學前教育規模的迅速擴大，質量和規模之間的矛盾日漸突出。“盲目的擴大幼教規模而不重視其質量，不僅無助于兒童的發展，也不會為社會發展帶來長遠的利益”。如何實現學前教育規模與質量的同步改進和提升？以下從宏觀、中觀、微觀三個層面對此略加探討：

一、在宏觀上大力支持和發展邊緣化幼兒園

農村園和民辦園總是被邊緣化，前者主要是由于長期的“二元制”城鄉資源配置格局所致，后者主要產生于公、私有制區隔下的不公平競爭環境。資源配置的不足和競爭環境的不公，使兩者的教育質量長期以來不斷在低層次徘徊。與此相反，農村園和民辦園卻是近年來達成我國學前教育大發展，尤其是實現學前適齡兒童入園率大幅攀升的主力軍。研究發現，單位質量改進帶來的在園兒童發展，在邊緣區（如農村等）遠遠大于中心區（如城市等）。因此，為了實現公共資源配置效益最大化，在政策制定、制度設計乃至資源配置上大力支持和發展邊緣化幼兒園，從整體上提升我國幼兒園教育質量不僅可能而且必要。

（一）邊緣化幼兒園教育質量相對偏低。

農村園和民辦園在教育話語權中的邊緣化，使“農村”和“民辦”逐漸成為“教育質量不佳”的代名詞，兩者疊加更令人堪憂。有研究者指出，我國學前教育的各項政策和達標情況差。質優價廉的幼兒園經常出現在城鎮，農村貧困家庭的孩子根本無權問津。作為優質幼教資源典型代表的“機關園”仍然存在，這些幼兒園全部由政府出錢，享有這些資源“既不是窮人家的孩子，也不是沒有關系的孩子”。結構質量和過程質量的差異終將反映在結果質量上：中國發展研究基金會的調查顯示，山區農村地區學前兒童的認知能力得分，還不如城市同齡孩子的60%，語言能力得分只相當于城市同齡者的40%，個中緣由不證自明。

不僅城鄉幼兒園教育質量存在顯著差異，就是不同體制的幼兒園（公立園和私立園）之間也是如此。由于我國學前教育質量監管體系很不完善，沒有全國性的幼兒園教育質量強制評估體系，也沒有幼兒園最低質量認證標準。盡管各省都有幼兒園三級質量評估體系，但是這些評估主要針對公辦園而非民辦園，很多民辦幼兒園從未參與教育質量評估。因此，民辦園保教質量難以向公辦園看齊，甚至淪落為虐童事件頻發，質量不保的重災區！然而，從教育部公布的數據來看，2014年我國近一半以上幼兒園是民辦園。這一數據資料表明，有近半數幼兒園教育質量的監控處在隨意、不到位或失控狀態，這將極大威脅我國構建“廣覆蓋、保基礎、多層次、有質量”的學前教育服務體系。

（二）邊緣化幼兒園在入園率攀升上貢獻巨大。

農村園和民辦園已經成為制約我國幼兒園教育質量整體提升的瓶頸所在。但是，二者又是促成我國學前兒童入園率達標或不斷攀升的主力軍。一方面，就農村園而言，近年來我國學前教育毛入園率的增加，主要是農村學前適齡兒童毛入園率的逐年攀升，農村園自然發揮了不可替代的重要作用。教育部統計數據表明，在2010年我國城市幼兒學前教育已經基本普及，但是到2014年，我國學前教育毛入園率才從2010年的56.6%，逐年以3%的速度攀升到70.5%。在這其中，農村園的貢獻可見一斑，盡管有些孩子隨父母務工進城，并在城市中接受學前教育；另一方面，近年來在民辦園就讀的學前兒童，其增量遠遠大于公辦園。教育部統計數據表明，2014年全國在園幼兒數為4050.71萬人，比上一年增加156.02萬人，其中民辦園在園幼兒數為2125.38萬人，比上一年增加135.12萬人，而公辦園僅增加了30.9萬人，還不到民辦園在園幼兒增加數的五分之一，在全國學前兒童毛入園率增量上民辦園的貢獻自不待言。

（三）大力發展邊緣化幼兒園以從整體上提升學前教育質量。

不論是幼兒園數還是在園幼兒數，邊緣化幼兒園（民辦園和）都占據了幼教的半壁江山。如果這部分幼兒園教育質量得不到改進和提高，即使有再多的孩子接受學前教育，不僅造成教育資源的更大浪費，更為重要的是無法保障廣大在園學前兒童的受教育權益。大量研究發現，我國學前兒童身心發展存在顯著的地區和城鄉差異，根本原因不但與這些孩子在嬰兒階段營養不足，以及父母育兒技巧不足有關，更重要的是這些孩子沒有受過良好的學前教育。只要到這些學前教育機構去看一看，就知道問題出在什么地方。這些機構中師幼比極低，老師未經培訓，不提供系統課程。在孩子最該學會探索，學會玩耍和學會發現自己興趣的最佳時段，卻獨自坐在黑暗的教室里記憶著漢字和反復做算術題。

邊緣化幼兒園教育質量低下，但是單位質量改進帶來學前兒童身心發展進步，在這部分幼兒園則遠遠大于其他幼兒園。因此，不論是在教育政策制定上還是在教育制度設計上，尤其是在教育資源配置上，都應該向“邊緣化”幼兒園傾斜，以從總體上提升資源利用效率。這不僅可以補足我國學前教育發展中存有的短板，“廣覆蓋、保基礎、多層次和有質量”的構建我國學前教育公共服務體系，更為重要的是有利于整個社會的和諧健康發展。

二、在中觀上構建有益于園所發展的外部生態環境

根據生態系統論的觀點，作為影響幼兒發展的核心因素，幼兒園對幼兒作用受制于家庭和社區等外部環境的影響。只有這些外部環境與幼兒園之間彼此“支持”和相互“肯定”，才有助于幼兒園保教功能的形成與釋放。

（一）構建有利于幼兒身心發展的家庭環境。

“幼兒教育并不等于幼兒園教育”。除幼兒園教育之外，家庭對幼兒發展的作用是極其可觀的。這種作用多以家庭成員之間的關系為中介來達成，尤其親子依戀和父母婚姻關系的質量。然而，不論是前者還是后者，對幼兒發展而言其所欲求的東西是同質的，那就是可靠支持、敏感反應、適時保護、積極互動、彼此尊重和相互合作。惟此方能使家庭對幼兒發展產生積極、正面的有效影響與作用。否則，家庭影響將遲滯甚至抵消幼兒園的保教作用，從而使幼兒發展走上彎路甚至造成傷害。不過幼兒發展是有一定彈性的，在其所能承受的“彈性”限度之內，只要條件適宜，幼兒就能夠回到其正常發展軌道上來。因此，對整個社會而言，一開始就要努力構建有利于幼兒發展的家庭環境，如若沒能達成良好開端，就要努力創造條件改善家庭關系，從而為幼兒后期補償性發展創造有利條件。

（二）構建有益于幼兒身心發展的社區環境。

作為以特定關系和特定地區為基礎的生活共同體——社區，可以為幼兒身心發展提供物質、信息和情感支持。社區成員之間特定的親緣關系或地緣關系，有利于彼此信任和相互溝通，進而有效挖掘和利用社區資源以建構幼兒發展的社區控制機制。特別是對處境不利成員給予物質上支持和情感上關照，對于緩解教養者各種不良心理傾向并喚起和保持良好心態，改善和提高父母教養質量和教養能力大有裨益。為此，一方面，幼兒園要有效挖掘和利用社區資源，為我所用，尤其是開發和利用自己家長資源，不僅可以增進親子關系和改善家庭環境，而且可以更好地滿足自身發展和教育教學需要；另一方面，幼兒園要充分發揮自身優勢，改善和提升社區幼兒發展環境。幼兒園只有通過積極倡導和宣傳各種先進教養理念和教養方式，從而使社區中教養觀念向著有利于幼兒發展方向轉變。如此以來，幼兒園教育不僅“凈化”了社區教養環境和資源，消解了傳統觀念強大慣性對幼兒園教育的“挾持”，而且使自己在走向社區的過程中成長為社區中先進教育觀念和先進文化發散地，為自身發展開拓出廣闊空間。

三、在微觀上加強和改進園所內部環境質量建設

不論是在總體上還是在各個地區，我國幼兒園教育質量存在巨大改進空間。究其內部緣由而言，與園所內部環境質量不無關系。因此，加強園所內部環境質量建設，是改進和提升幼兒園教育質量的有效途徑。

（一）改進物質環境以增加其影響幼兒發展的潛在力量。

幼兒園物質環境創設要與幼兒發展相適宜，特別是與幼兒個性特征相適宜。但是，近乎一半幼兒園游戲材料數量不足種類貧乏，并且與所在班級幼兒發展不相適宜，難以引起兒童興趣和探究欲望，因此不利于各種活動的展開與進行。物質環境被認為是影響在園兒童發展的“第三位教師”，其“潛在”地引領和支持著幼兒的學習和生活。但是在物質環境創設中，長期以來教育領域崇尚結果的價值取向，使教師在物資環境創設中多以結果為取向，疏于對其過程潛在價值的重視和發掘。于是，從結構設計、內容選擇直到結果評價，教師無不掌控著話語權，幼兒只不過是要“順應”物質環境或被物質環境“改造”的客體。例如，在墻面布置與作品展示上，有近三分之二的幼兒尚未有效參與或參與不足。兒童多為“冷眼”的旁觀者，甚至在布置好的環境中幼兒也不能自主地與環境發生互動，有時只能“遠看”而不能“近玩”。其實物質環境創設過程是幼兒獲取知識發展能力的重要過程。在此過程中教師應與幼兒共同協商、設計和制作，凡是幼兒能想能做的就讓幼兒去想去做。這樣不僅發展了幼兒社會交往和語言表達能力，而且也鍛煉了其收集資料和解決問題的能力。幼兒的這些發展與進步又必然反映在其所創設的環境之中，并通過環境創設將幼兒發展加以“記錄”和“展現”，從而在物質環境創設和幼兒發展之間生成良性互動。

（二）建立高品質的師幼互動以提升幼兒園教育質量。

目前，關注不夠、相互理解不足是師幼互動中普遍存在的問題。究其緣由與教師行為性質和互動方式不無關系。一方面，幼兒教師工作辛苦繁瑣，難以關注每個幼兒，有時甚至沒有注意到存有顯著問題行為的幼兒；另一方面，教師有意“回避”和“無視”幼兒某些行為，特別對一些幼兒直接或間接尋求關注的言行極少予以回饋。教師這種故意而為的“冷處理”表明了其持有的態度和觀點——不感興趣、不支持或到此為止。由此可見，師幼互動經常被簡約為教師管理幼兒的手段和策略。作為教師，必須更新師幼互動理念，教師只有對幼兒給予鼓勵和支持、肯定和表揚，才能使其產生心理安全感和自由感。幼兒因此才樂意表達和交流情感。在積極互動的過程中幼兒學會分享與合作、尊重與關心以及責任與義務。進而建構更加融洽、和諧而健康的師幼關系，并最終促進幼兒身心健康發展與進步。

（三）有效貫徹與執行“以游戲為主”的教育原則。

游戲是兒童最主要的學習形式，是兒童生活的主要內容，但是在現實中我們發現：不少幼兒園班級游戲材料數量不足、種類貧乏，而且大部分游戲材料及其存放方式不具兒童發展適宜性，也未能根據幼兒興趣需要對其進行適時更換；大多數幼兒園每天幾乎沒有一整段1小時以上的自由游戲時間，多數教師也沒能根據幼兒興趣與需要對其游戲活動提供適宜指導。可見，“以游戲為主”的原則在教育實踐中尚未得到有效貫徹與執行。為此，首先必須要認識到幼兒是游戲主人，是游戲主體。從游戲主題確立，規則制定、角色分配、組織實施以至總結評價，教師應該“客隨主便”且不可“越俎代庖”；其次，必須以幼兒知識經驗為基礎，追隨幼兒興趣和需要來指導和拓展游戲。只有如此才能賦予幼兒在游戲中的話語權，才能增強游戲對幼兒的吸引力。在追隨幼兒興趣與需要的過程中，教師不但要善于發現幼兒興趣和需要，更重要的是要能夠引起和培養幼兒興趣，激發幼兒探究欲望。除此之外，教師還要為幼兒提供豐富多樣的游戲材料，特別是要就地取材，組織幼兒自制各種游戲材料。這樣一個取之于實踐用之于實踐的過程，就是幼兒不斷學習和創造過程，是鍛煉幼兒能力、提升幼兒智慧的過程。

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