互文閱讀 為語文課堂打開一扇窗

王紀紅

【摘要】互文閱讀可以為學生創造廣闊的閱讀空間，增加閱讀量，培養終身學習的大語文觀。在開展互文閱讀的時候可以采取以文本為基點，根據文本特點開發延伸閱讀；以課堂為媒介，在文本的解讀中適時展開互文閱讀。

【關鍵詞】互文閱讀 立足文本 延伸閱讀

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）08-0191-02

互文原為我國傳統話語中的一種修辭手法，現代意義上的互文是文本與文本之間的一種對話策略。互文閱讀是指一文本與其相關的其他文本之間相互敞開，相互接納，相互補充，不斷融合，建構起新的理解的過程。在老師的引導下，根據文本的特點既科學又巧妙地將課堂閱讀向課內、外進行延伸閱讀，指導學生把書讀厚，從而達到深度閱讀與體驗的目的，有效提高學生的語文素養。那么開展互文閱讀可以從以下方式入手：

一、以文本為基點，根據文本的特點開發延伸閱讀的素材

1.立足文本，求同存異式

（1）選擇同一主題，豐富師生對文本認識

教學之前，教師閱讀文本產生前后歷代人們圍繞它進行的對話交流，這樣可以豐富我們對文本的認識，將我們與文本的對話引向深入。

例如在教學王維的《山居秋暝》之前，我閱讀了這樣一些前人的篇章。如：

右丞之“明月松間照，清泉石上流”極是天真大雅，后人學之，則為小兒語也。（《圍爐詩話》）

張謙宜曰：“空山新雨后，天氣晚來秋”起法高潔，帶得通篇俱好。（《繭齋詩談》）

此詩所謂“不著一字，盡得風流”者，最為難學。后生不知其難，往往妄步，遂成淺俗。（《唐詩三百首注疏》）

馬茂遠曰：春天芳華的景物在不知不覺中消歇，現在已經是秋天了。秋天的景物也很足欣賞，王孫自可留在山中。“王孫”是自指。（《唐詩選》）

“味摩詰之詩，詩中有畫；觀摩詰之畫，畫中有詩。”（蘇軾《書摩詰藍田煙雨圖》）

細細琢磨這些前人的品悟，在眾聲喧語中，教師開始與文本對話交流，再建構起自己對詩歌的理解，同時也豐富了學生對文本的認識。

（2）選擇同一作者，多維度、多空間地認識

人教版中選用了馬克·吐溫的三篇文章，分別是《金錢的魔力》、《湯姆索·亞歷險記》和《威尼斯的小艇》。這三篇文章放在一起，文章風格和所表達的文化內涵截然不同。其實這三篇也正是馬克·吐溫人生三個不同階段的不同寫照，旁征博引，趣意橫生，自然而然為學生打開一扇窗，讓學生認識他，愿意走近他。 再比如在教學《登高》時，可參讀《望岳》《春夜喜雨》，讓學生體味以沉郁頓挫著稱的杜甫詩作中那種蓬勃的朝氣和少見的喜悅。在教學蘇軾的《念奴嬌>赤壁懷古》后，引導學生參讀其《江城子>十年生死兩茫茫》，學生在充分領略蘇軾的那種“須關西大漢，銅琵琶，鐵綽板（俞文豹《吹劍錄》）。”

（3）選擇同一對象，師生多角度地提問和思考

著名特級教師竇桂梅在教學《圓明園的毀滅》一文時，提出了幾個問題

“英法聯軍不應該毀滅的是什么？”“英法聯軍應該毀滅的是什么？”“英法聯軍毀滅的究竟是什么？”“英法聯軍永遠毀滅不掉的是什么？”她為什么能有這樣的提問？因為在解讀文本之前，他展開了與圓明園有關的文本互讀。

課前她閱讀了《雨果致巴特萊的信》、《殘柱》、和李大釗寫下的詩句“圓明兩度昆明劫，鶴化千年未忍歸。一曲悲笳吹不盡，殘灰猶共挽煙飛。”有了這樣的閱讀，有了這樣的研究，才有這樣的解讀，課堂上才有這樣的生成——學生說：“有不可估量的價值才有不可估量的損失。”學生真正把書讀進去了，從“走近圓明園”升華到“走近圓明園”了。透過課前的互文閱讀，在課堂上把文本整合成一個三維立體的“集成塊”，我們才能提出像竇老師那樣的問題，學生才能從多角度去思考，不再是直白的線性思維。

（4）選擇同一寫法，訓練寫作方法。

選擇同一寫作方法，閱讀不同作者的文章，有利于教師提煉文章的寫作特點和方法以及竅門。課堂上讓學生閱讀，更加深對這種寫作方法的了解，形成深刻印象，體會異曲同工之妙。

如《頤和園》其寫作方法移步換景，那么課前互文閱讀《白馬湖之東》和《上景山》則是這種寫法上的補充。那么學生在課后可以采用移步換景的寫法寫一寫我們的校園或者身邊的公園，活學活用，效果明顯。

2.立足文本追本溯源

語文教材的一些課文是名家名篇的節選或是選自某作品集，例如《草船借箭》選自于《三國演義》。假如我們“維書而教”，我們和學生都會形成一種錯誤的認識，認為《三國志》中的周瑜真是個笨蛋，而諸葛亮贏就贏在他的神機妙算。其實不然，我們縱觀整部《三國演志》，周瑜輸的不是智商，而是人品。他心中沒有大局，所以才會被狹隘蒙蔽了眼睛，而諸葛亮心中有全局，這才能笑到最后。所以，只有立足文本，追本溯源，才能既見樹木，又見森林，既知其一，又知其二。

3.借助文本深入探究

語文課文中有一些科普文章，或關于動物、植物，或關于自然的、人文的景觀雖然涉及內容廣泛，但是比較淺顯。學生對其探究的欲望恰恰又是比較強烈的。所以在教學之前，對文本內容的深度理解是至關重要的。不僅需要科學嚴謹，還需要挑起學生自主、深入研究的欲望。

二、以課堂為媒介，在文本的解讀中適時展開互文閱讀

有效地閱讀來至于符合學生的內心需求，來至于符合學生的認識規律。因而，我們覺得何時將延伸閱讀的素材與文本有效結合，適時引入是非常重要的。我們從以下三方面進行嘗試：

1.課前鋪墊閱讀

教材中的許多文章內容跟學生的生活實際相距甚遠。如果沒有有效地鋪墊，學生很難體驗到位，整堂課就會死氣沉沉。在這種情況下，老師可以在課前向學生提供一些可讀的延伸材料，讓學生與文本中的事件、人物更加接近，課堂就自然而然活躍了。

2.課中擴展閱讀

語文教材的一些課文是名家名篇的節選或是選自某作品集，所以有時為了較完整的理解文章，可以在解讀文本中適時引入相關的素材。如教學《金錢的魔力》一課時，在解讀裁縫店的伙伴第一眼看見“我”時，為什么會那么久不理睬“我”？其實是“我”當時穿得破破爛爛，但文中并沒有寫到。我們覺得如果我們在課中適時引入這段描寫，不僅有利于對文章的理解，還增加閱讀量，視野得到開闊，激發了對原文閱讀的興趣。

3.課后延伸閱讀

“教材無非是個例子”。我們覺得課文學完了，并不等于學習就結束了，而是要善于利用這個例子，挖掘出一些可供學生繼續閱讀的素材，引領學生繼續學習深入學習。

互文閱讀既要立足文本，又要放眼大局，開展多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量，進而實現通過閱讀教學學生可以更好的認識世界、發展思維、獲得審美體驗的最終目標。

參考文獻：

[1]《九年義務教育小學語文教學大綱》.

[2]《語文新課程標準》.

[3]梁修紅：《閱讀教學中的互文參讀策略》.