論“生活化語文教育場”的建構

摘要：生活化語文教學，即教師的教與學生的學都與生活相融通，教與學的方式、方法、途徑、過程、環境、體系、課程等全都生活化的語文教學?！吧罨钡娜龑雍x是：生活化語文教與學過程中的多維生活有機化通；語文教與學過程中多維生活的手段化、策略化和資源化；要像過日子一樣地做實做好語文教與學過程中課內外諸環節以及有關事宜。積極建構“生活化語文教育場”，其目的和價值就在于引領中學語文教學走返本歸真、務實有效、健康發展的教學之路，喚醒廣大語文教師敢于真教語文、教真語文，自覺拒絕目中無人、只造就工具式奴隸的教育行為的職業良知，以真正對學生學好語文、健康成長以及民族未來發展負責。

關鍵詞：生活化語文；語文教育場；健康發展；教文立人

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）04A-0020-06

圍繞建構“生活化語文教育場”，走健康發展的教學之路這個核心話題，本文主要闡述以下四點內容：

一、兩個重要概念的基本含義

1.“生活化語文教學”的基本含義

要想理解“生活化語文教育場”這個概念的基本含義，就必須首先搞明白“生活化語文教學”的基本含義。

生活化語文教學，即教師的教與學生的學都與生活相融通，教與學的方式、方法、途徑、過程、環境、體系、課程等全都生活化的語文教學。我們之所以這樣定義這個概念，就是為了強調語文教學與生活是相互融通的，教師的教與學生的學都要生活化，都要把教學過程中的多維生活作為一種手段、策略、途徑、資源等。

“生活化語文教學”是一個方法論概念，其中第一個關鍵詞就是“生活”。這個“生活”特指與文本有關的作者生活、課文生活、讀者生活、教師生命積淀、學生生命積淀、生活情理等，此外還包括師生合作背景下的課內外語文學習和歷練的生活等。這些“生活”都是相互融通的，都成了語文教與學活動中的手段、策略、途徑、資源等。

“生活化語文教學”這個概念中，還有一個很重要的關鍵詞，那就是“化”?！罢Z文教學”和“生活”究竟是怎么融通的？其最具魅力的著力藝術也就在這個“化”字上。這個“化”字有以下三層含義：

第一層含義是強調，在生活化語文教與學過程中各種“生活”都是有機化通的。具體表現為五點：其一，課堂上教師的教與學生的學，與作者生活、課文生活、讀者生活、師生生活以及生活情理等多維生活之間是有機化通的；其二，這多維的生活彼此之間也是有機化通的；其三，語文知識的教與學與生活情理是有機化通的；其四，課內學生生活化地深讀、體驗、思辨、感悟，課外學生生活化地觀察、閱讀、思辨、感悟，這兩者是有機化通的；其五，課內教師生活化地指導學生做實表達歷練，課外學生生活化地自主表達歷練，這兩者是有機化通的。不僅如此，就是這五個有機化通之間，也是彼此互化融通、互為給力、互哺共生的。正因為有了這多維生活及相關因素的整體融通，語文學科的教與學也就全盤皆活了，也就真正充滿活力、智慧、理趣和情趣，更有實效了。

第二層含義是強調，語文教與學過程中的這些生活真正實現了手段化、策略化和資源化。也就是說，這些生活都真正成了教師生活化教學和導練、學生生活化地“學感思悟練”的手段、策略和資源，可在教與學的過程中充分發掘和利用。

第三層含義是強調，要像過日子一樣地做實做好語文教與學過程中課內外諸環節以及有關事宜，要實現常態化。教師課內外的教學和導練，學生課內外的“學感思悟練”，都拒絕急功近利的應試主義，都自然而然地隨日子走、當日子過，回歸本真和常態。這樣一來，學生最終自然會養成自覺意識和良好習慣，終身受益不盡。

將“生活”和“化”結合起來，就構成了一個新概念——“生活化”。這是“生活化語文教學”這個概念的第三個關鍵詞。具體也有三層含義：

一是課堂教學層面的含義。即指教師生活化地活教、教活，學生生活化地活學、學活。語文課堂上，教師就是要引導學生深入作者生活、課文生活，鏈接讀者生活，回歸生活情理，從而充分調動學生生活體驗和生命積淀去深入體驗、感受、思考和探究，真正悟得課文這樣遣詞造句、謀篇布局和運招用技的緣由，學透課文的語言表達藝術。也就是說，文章是怎么做出來的，學生就怎么學，教師就怎么教，做到“教學做”統一和融通。必須強調的是，學生只有通過課堂教學學通悟透、入得門徑了，才會真的對語文學習感興趣。學生有了興趣，才有可能更喜愛學，直至最終形成自覺意識，養成良好習慣，把語文學習當日子過?？梢?，這課堂上生活化地活教教活、活學學活，是建構生活化語文教學體系（也就是建構“生活化語文教育場”）的根基。

二是課內外語文學習和語言歷練層面的含義。課內外語文學習，指的是課內外閱讀、觀察、體驗、思辨、感悟等相互融通，就像過日子一樣自然而然地堅持做實做好。課內教學生怎么去學，學生課外就怎么閱讀、觀察、體驗、思辨、感悟，讓學生都真正過上一種自主閱讀、觀察、體驗、思辨、感悟的生活，并使之成為一種自主、自覺的學習行為，直至成為每個學生個體的生活乃至生命存在的一部分。課內外語言歷練指的是，課堂上教師生活化地活教教活的同時，引發、指導學生依托課文的文境或有關內容，進行依文練寫。如，依據課文仿寫、擴寫、續寫、改寫以及寫隨筆、點評、感想、祝福語、頒獎詞、主持語等。課內這樣歷練，以促進學生養成讀美文即練筆的自覺和習慣，直至將其當日子來過。這種依文練寫本身就自然融于課文教與學的生活之中，就是課堂師生教與學生活的一個有機部分，不僅有益于充分利用好課文這個“例子”，也特別有益于學生對課文的深入思辨、理解和品析，還最容易激發起學生的表達欲望，進而特別用心地真寫作文、寫真作文。每堂語文課，學生都能夠過上這種饒有興趣又很自覺的練寫生活，日久天長，自然也就切實過上了真寫作文、寫真作文，真練思維及語言表達能力的生活。此外，這種課內外語言歷練，還指語文教師要把課堂上師生溝通、生生交流以及提煉、概括、整理各種結論的種種環節和契機視為一種寶貴資源，并長期在課堂上引導學生去親歷實為，過上一種課堂上切實歷練口頭表達以及提煉、概括、整理等語言能力的語文學習生活。課內堅持不懈地堂堂歷練，培養學生的自覺意識和良好習慣；再由課內到課外長期這樣歷練，讓學生過上一種自主、自覺歷練語言表達能力的生活，并不斷從中獲益，從而受益終身。課堂上，教師不一講到底，而是把真做實練的契機和平臺都還給學生。這種生活化的課內語言歷練不僅有益于不斷發育和提高學生的規范口語表達能力和提煉、概括、整理能力，更有益于教他們過上一種自立自強的學習生活，無痕發育和養成一種“滴自己的汗，吃自己的飯，自己的事情自己干”的精神品格。學生過上什么樣的生活，就會接受什么樣的教育，進而就會形成什么樣的自覺和習慣，發展什么樣的能力與素養。只有形成了自主學習的自覺與習慣，學生才有可能真正解放口、腦、手、腳，從課內到課外，課內外融通互哺地越做越好，最終形成良性循環，積極促進終身的歷練和發展、提升。

三是“生活化語文教育場”建構層面的含義?！吧罨Z文教育場”是“生活化語文教學體系”的形象說法。這一層的具體含義，后文將具體闡述。

2.“生活化語文教育場”的基本含義

生活化語文教育場，指的是由生活化課堂教學這個核心層（概括為“一化六教”）與層外由里而外依次建構起的“總結提升”“輔助拓展”“自主歷練”這三個環層合力建構起的一個互化融通、互哺共生、立體四層的生活化語文教學體系。在這個“場”內，語文教與學的多維“生活”以及各層和諸要素之間都相互融通、互哺共生；師生長期像過日子一樣堅持生活化的“教導學思悟練”，教學相長，共同提升。在生活化語文教學中，這個“場”有以下兩層含義：

第一層含義就是“場所”之意，這是著眼于靜態的維度而言的。這個“場所”由生活化課堂教學的核心層及其外圍的“總結提升”“輔助拓展”“自主歷練”三個環層構成。這四層相互融通、互哺共生，合力釋放正向教育能。這樣一來，就實實在在地為師生“教導學思悟練”，為培養學生學文立人的自覺與習慣提供了一個最優化的場所，即“生活化語文教育場”。從這個意義上講，這個“場”的概念也是受法國社會學大師皮埃爾·布迪厄的場域理論的啟發而提出的。布迪厄認為，場域是位置間客觀關系的一個網絡或一個結構，是一種具有相對獨立性的社會空間。這種相對獨立性既是不同場域相互區別的標志，也是它們得以存在的依據。這種場域有內含力量，有生氣和潛力，不能簡單理解為一定邊界所包圍的領地。很明顯，布迪厄的“場域”指的是社會學意義上的各種場域，如美學場域、法律場域、宗教場域、政治場域、文化場域等。我們所定義的“場”，則僅僅是從生活化語文教學這個范疇來定義的。

第二層含義就是，“立體四層”之間以及核心層的“一化六教”、其余三層的諸課程、要素與活動都是相互融通、互化給力、互哺共生的，進而合力打造了一個以教文立人為旨歸，不斷發育和提升學生學習力、思維力、體悟力、品鑒力、批判力、道德力、人格力、品質力、生活力等的場。這是著眼于動態的維度而言的。這就好比物理學里面的“引力場”。按照物理學定義來講，引力場是暗能量和星體相互作用的產物，而且引力場中某一點的引力與暗能量的虛擬質量和星體的質量的乘積成正比。這就意味著，“暗能量”和某“星體”的質量越大，其在引力場中所造成的某一點的引力也就越大，而引力場中諸引力點的個體引力越大，那么這個引力場的整體引力也就越大。我們不妨把“生活化語文教育場”各層中的諸課程、諸要素與活動等合力打造出的教文立人的教育能量比作為一種教育“暗能量”，把其中的學生比作一個個“星體”。無疑，這個場中的教育“暗能量”越大越強，其對各“星體”的作用也會越大，也會越促進各“星體”自身能量的發育與增強；同時，這個場中的教育“暗能量”和各“星體”自身能量越是不斷增大，其相互作用所產生“教育能”也就越會不斷增大，并且“教育場”中諸引力點的引力之和也就越大。在這個前提下，這個“教育場”的整體引力也就越大，這也就意味著這個教育場的教育“暗能量”也會隨之越來越強。在這樣的良性循環中，各“星體”就會越來越自主、自覺地與教育場中的教育“暗能量”相互作用，互化給力，從而不斷地促進這個教育場的整體引力（即教育能）越來越大，即教育“暗能量”越來越強；反過來，這個教育場的教育“暗能量”越來越強，也會促進各“星體”自主、自覺學文立人的能量越來越強?！吧罨Z文教育場”實踐建構的宗旨就是盡力謀求其整體引力（即教育能）的最大，進而最大可能地實現教文立人環境的最優化。

“生活化語文教育場”的建構，實現了場內教育能的最大化和最優化，基本保障了場內處處是語文教育，使學生過上一種富有情趣和理趣，自覺、自主、自由地天天堅持“學感思悟練”的有意義的生活。在這個積極生活的“場”內，學生的頭腦、手腳、空間、時間等都獲得了較大的解放，日久天長地堅持自覺、自主、自由的“學感思悟練”。這使學生不僅會不斷發育、提升思維和表達能力，也會不斷提高學文立人覺悟，并從中獲得個性發展、習慣養成和全面提升，從而逐漸發育起獨立人格、自主精神和創造品質等，成長為一個靈魂站立著的“整個的人”。

二、建構“生活化語文教育場”的主要原因

建構“生活化語文教育場”的主要原因，我們可以從微觀和宏觀兩方面來考察：

從微觀著眼，主要原因在于：每篇課文的遣詞造句、謀篇布局、運招用技等都與作者生活、課文生活、讀者生活、生活情理等因素有著直接的淵源；而文字知識、修辭知識、寫法知識則也是源于生活情理的。語文教師只有做到會教教活、教透教會，學生才有可能做到學透學會、活學會學，從而真正走進語文世界的大門。只有學生悟道入門了，他們才有可能真的有興趣去學，進而學得富有情趣、理趣和智慧，不斷地主動生成、學通悟透。只有在學通悟透、樂學愛學的基礎上，學生才有可能真正自覺地去自主學習、探究和生成，才有可能主動地去把語文學習和歷練當日子過，進而養成自覺意識和良好習慣，最終達成學好文、立好人的語文教育理想。

從宏觀落目，那就是長期以來語文教學就一直很嚴重地存在著極端功利化、“人文性”與“工具性”單極膨脹、長期不能真正與生活相融通等嚴重弊端，一直都面對著懸而未決的“五大問題”：（1）語文教學與生活的關系到底是怎樣的？（2）語文教學的根本任務是什么？（3）根治語文教學“少慢差費”的途徑是什么？（4）學生學語文的興趣和自覺究竟怎么培養？（5）在語文教學中如何做到無痕立人？生活化語文教學體系的建構和實踐研究，就是為了綜合性、整體化地解決這些難題。語文教與學的策略、方法、途徑、過程、環境、體系、課程等全都生活化，建構“生活化語文教育場”，應該是綜合性、整體化地解決好這“五大問題”最理想的選擇。[1]

三、建構“生活化語文教育場”的思想源頭

當然，“生活化語文教育場”的建構絕不是憑空想象的，也是有其思想源頭的：

首先，生活化語文教學理念的形成，與我本人深受“道法自然，天人合一”“文章本天成，妙手偶得之”等思想觀念的影響是分不開的。我認為，經濟、政治、文學、藝術等一切社會活動的初始之“道”都應該是法于“自然之道”的，語文教學之道當然也不能例外。

其次，也是最重要的，那就是我的生活化語文教學思想主要源于陶行知先生的“生活教育”思想。陶行知的“生活教育”思想有三大基本觀點，即著名的“生活即教育，社會即學校，教學做合一”。其中，“教學做合一”是他“生活教育”思想的教學論，也是我生活化語文教學思想的直接來源。

“教學做合一”的含義是：教的方法根據學的方法，學的方法要根據做的方法。陶行知先生強調：“事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教而不做，不能算是教；學而不做，不能算是學。教與學都以做為中心?！盵2]受陶先生這種“教學做合一”教育思想的啟發，我形成這樣的理念：語文是怎么來的學生就怎么學、教師就怎么教。具體表述為：字詞是怎么來的，學生就該怎么學，教師就該怎么教；知識是怎么來的，學生就該怎么學，教師就該怎么教；課文是怎么來的，學生就該怎么學，教師就該怎么教；作文是怎么來的，學生就該怎么學，教師就該怎么教；語言基本功是怎么來的，學生就該怎么學，教師就該怎么教。[3]

陶行知先生還曾指出：“（學生）過什么樣的生活就受什么樣的教育：過康健的生活便受康健的教育；過科學的生活便受科學的教育；過勞動的生活便受勞動的教育；過藝術的生活便受藝術的教育；過社會革命生活便受社會革命的教育。”[4]受陶先生這一教育思想的啟發，我們建構了“生活化語文教育場”，旨在讓學生過上一種健康的語文學習生活，就像過日子一樣學練好語文。同時，也是為了切實解決好形成什么樣的自覺和習慣、發展什么樣的能力與素養、學做什么樣的人等問題。

再次，我的“生活化語文教育場”理念還是深受著名語文教育家葉圣陶先生的教育思想影響的結果。葉圣陶先生的教育思想對我影響最深的是“例子”和“習慣”這兩個詞。

首先，葉老認為，“語文教材無非是個例子”，“教是為了達到不需要教”[5]。他的這一觀點的實質無非在強調兩點：一者語文教材是教學生學好語文的例子；二者語文教材也是培養學生良好習慣的例子。受葉老“例子說”的啟發，我認為，教材不僅是教學生學好語文、養成良好習慣的例子，也應該是教學生會學、會用語文，過語文人生活的例子，更是教學生自主自覺學習、不斷美化自己的人生、提升核心素養的“例子”。

此外，葉圣陶先生曾說過：“凡是好的態度和好的方法，都要使它化為習慣，包括日常生活方面的，待人接物方面的，求知識方面的，干工作方面的。只有熟練得成了習慣，好的態度才能隨時隨地表現，好的方法才能隨時隨地應用，好像出于本能，一輩子受用不盡?！盵6]葉圣陶先生所強調的習慣更側重于態度和方法，也就是更強調教師指導學生歷練，在不斷的歷練中養成學習和做人的好習慣。受葉先生“習慣說”的啟發，我認為，習慣的養成固然很大程度上需倚靠態度的變化，培養習慣也確實需要在教師指導下、運用科學方法的長期歷練，但是這種態度變化和持久有序的歷練，則更需要一種優化的教育環境，需要一個令學生愿學樂學、樂此不疲、主動自覺去不斷學習、歷練、發展和提升的“場”，以讓學生在這個“場”內過上一種積極、健康的語文學習生活。只有建構好了這個“生活化語文教育場”，才有可能保證語文教育的生態化和生活化以及學生健康發育和提升，進而切實實現好教文立人的終極教育理想。

此外，筆者還需再強調一點，那就是“生活化語文教育場”理念與洪宗禮語文教育思想也存在著一定的淵源。主要有兩點：其一，傳承并弘揚了洪宗禮先生的“滲透說”。洪宗禮先生的“五說”教育觀中的“滲透說”強調，語文內部的讀、寫、聽、說之間，語言形式與思想內容之間，智力因素與非智力因素之間都密切相關，互相滲透。他還特別強調，語文教學的一個重要任務，就是要最大程度地協調各因素之間的關系，努力實現優化的整合，使知識結構與能力訓練、知識教育與語文教育、智力發展與習慣培養等多元結合，互相滲透，充分發揮其整體綜合教學效應。[7]受洪先生“滲透說”的啟發，我認為，作者生活、課文生活、讀者生活、教師生活、學生生活、生活情理等多種“生活”以及“生活化語文教育場”中的各層之間、每層諸要素之間也都是互為滲透，相互融通的。只有這樣認識并建構實踐體系，學生才有可能在這個“生活化語文教學”體系（即“生活化語文教育場”）中富有情趣、充滿智慧、自覺自主地活學活悟、活練活用語文，進而悟透和會用語文。同時，在這個“學悟練用”的過程中，學生還會在精神、品格和境界等方面不斷地真獲得發育和提升。其二，傳承并弘揚了洪宗禮先生的“學思同步說”。洪先生“五說”中的“學思同步說”認為，學生的聽、說、讀、寫能力的發展，無不有賴于想。想，是聽、說、讀、寫的總開關。教師要最大程度地調動學生思維的積極性，有目的、有層次地引導學生在語文訓練的過程中積極地想、正確地想、合理地想、嚴密地想，從而促進學生語言與思維同步發展，既提高學生語文能力，養成運用語文的習慣，又形成學生良好的思維品質和心理素質，發展學生的智力。[8]受洪先生“學思同步說”的啟發，我認為，不僅要在生活化語文課堂上為學生創設自主思辨的機會和平臺，更要建立科學的機制，有目的、有層次、有次序地引導學生在語文訓練的過程中積極、正確、合理、嚴密地聯想、想象和思辨，并且就像過日子一樣地長期堅持，直至養成良好習慣，使之成為自己生活和生命的一部分。

四、“生活化語文教育場”建構的理念創新與實踐價值

筆者認為：“生活化語文教學”的核心理念“融通說”，強調“語文教與學”與“生活”兩者不再是“貼近”關系，而是相互融通關系，這是對“一元”觀的傳統教學理念的重大突破；強調“生活”是語文教學的方式、方法、途徑、過程、環境等，以前沒有人直接這樣提出并實踐，因而這變革了傳統的講授為主的教學模式和方法。同時，較“情境教學”和“活動教學”而言，這個體系的建構不僅是對陶行知先生“生活教育”思想的弘揚和發展，更是凸顯了其時空的開放性和學生的自覺性、自主性。

至于建構這個體系的實踐價值，筆者認為，也是特別明顯的。在“立體四層”生活化語文教學體系中，核心層即語文課堂教學，概括為“一化六教”，是建構生活化語文教學體系的奠基工程。“一化”指生活化地進行課堂教學，即教師活教教活，學生活學學活?！傲獭奔础敖虒W生把語言歷練當日子過”“教學生把據理品析當日子過”“教學生把自主思辨當日子過”“教學生把依文練寫當日子過”“教學生把讀世悟文當日子過”“教學生把語文積累當日子過”的總稱。

“總結提升”層位于“核心層”外圍，設置“學法貫通”“表達提升”“素養積淀”這三個系列的一些專題講座式課程（共約10個），是初步建構生活化語文教學體系的重要過渡過程。這一工程旨在系統地對課堂教學做回顧性總結，促進學生更準確、系統、到位地把握知識，掌握本領，提升能力和素養，解決好學生的理解和記憶過于零散、學習效果不佳、自覺和習慣差等問題。

“輔助拓展”層，位于“總結提升”層外圍，由“中學生必備知識積累”“中學生語文學習基本素養積淀”“中學生語文學習健康心理指南”構成（每個系列又開設若干輔導式講座課程，共約15個），是建構“生活化語文教學”體系的重要拓展工程。這些專題課程就融于學生的語文學習生活中，充分發掘了學生課內外生活中最有益于學生學好語文的資源，因而最切合中學語文教與學的實際需要。這一工程旨在最務實地優化學生的語文學習環境，解決學生時間有限而課程開設又不夠聚焦和給力，極端化應試考練多、課程建設應景多，極不利于學生有效提升語文能力和素養，教育教學效益極低等特別突出的矛盾。

“自主歷練”層，位于“輔助拓展”層的外圍，是建構“生活化語文教學”體系的重要完備工程。在這一層內，教師指導、督促、檢查、激勵、鼓勵學生長期堅持課外自主表達歷練，以突出語文教學的實踐性、實用性；學生在老師的指導、督檢、激勵、鼓勵下，充分運用課內學得的策略和方法，自覺、自主地觀察、讀書、體驗、感受、思考、思辨、感悟、評判，并持久、循序、扎實地堅持自主歷練，讓其隨日子走，將其當日子過。這一層的前提和基礎是核心層、提升層和拓展層，同時也是這前三層所積能量的釋放，是由積蓄、涵養升華到運用、展示。這一工程旨在解決語文教學只看分數不管人，嚴重忽視學生自主歷練、自主發育和提升等致命問題。

總之，建構“生活化語文教育場”的根本宗旨十分明確，那就是：牢固樹立以生活為中心的知識觀、教育觀和價值觀，建構起“生活化語文教學”體系，走返本歸真、務實有效的健康發展之路，讓學生自覺地過上一種課內外有機融通、互哺共生的真語文學練生活，積極主動地學好文、立好人。“生活化語文教學”的實踐研究也證明，這一體系的建構在語文學科教育教學改革中的確取得了重大突破，并且較好地實現了“教文立人”這一語文學科的終極教育理想。具體來講，在“教文”方面，有利于減輕負擔、提高效率、綠色備考，有利于回歸本源、克服浮躁、走出誤區，有利于主體明確、平等合作、教學相長，有利于以人為本、目中有人地因材施教；在“立人”方面，有益于立起一個智慧學習的人、誠信自守的人、崇尚博愛的人、審思明辨的人、自主自覺的人、懂得感恩的人、勇于擔當的人、懂美愛美的人、喜愛創新的人。故此，筆者認為，建構“生活化語文教學”體系，對矯正弊端，扭轉危局，切實提高語文教學水平和教學質量，實現語文學科教學的終極教育理想，促進中學語文教學返本歸真、健康發展等都有著特別重要的導向意義和價值。

最后，筆者再講幾句感言：要想讓學生學得有趣，教學就必須回歸生活，就必須充分調動學生的生活積累和生命積淀。學生只有學得有趣，他們才會樂意學，才有可能主動、自覺地去學，進而把語文學習當日子過。學生只有主動、自覺地去學了，才有可能真正用心學會，直至會學樂學，直至一個自主自覺的靈魂站立起來。學生沒有興趣，沒有入門樂學做基礎，一切所謂的自主探究和生成都是在自欺欺人。生活化語文教學是返本歸真、務實有效、充滿智慧和活力的，與急功近利、死教死考死練死循環的極端應試主義是格格不入的。未來總有一天，中國的教育會返本歸真，那將是生活化語文教學大有作為之時。作為語文教師，我們要滿懷良知、挺直脊梁，不媚流俗、堅持真理，敢于真教語文、教真語文，要自覺拒絕目中無人、只造就工具式奴隸的教育行為，真正對學生學好語文、健康成長和民族未來負責。

參考文獻：

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[4]周德藩，王鐵軍，秦德林.走進陶行知——教師讀本[M].北京：高等教育出版社，2010：23-25.

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[6]葉至善，葉至美，葉至誠.葉圣陶集（第十一卷）[C].南京：江蘇教育出版社，1991：235.

[7][8]洪宗禮.洪宗禮文集（第一卷）[M].南京：江蘇教育出版社，2008：29.27.

責任編輯：楊孝如

收稿日期：2017-01-18

作者簡介：董旭午，江蘇省泰州中學（江蘇泰州，225300）教師，中學語文特級教師，江蘇人民教育家培養工程培養對象，教育部“國培計劃”專家庫入選專家，主要研究方向為語文教育。