從課堂教學看芬蘭教師的專業性

周深幾

芬蘭學生在2000年、2003年、2006年、2009年度PISA測試中的高水準表現及個體間的極小差異引起了國際廣泛關注，也促使芬蘭內部對其教育系統有了新的態度。芬蘭政府抓住這個機遇為其教育系統謀得積極印象與聲望，打造芬蘭教育的品牌，并使之成為國家品牌的關鍵要素。于是，我們耳畔關于“芬蘭教育奇跡”的討論越來越多，這也勾起了國內校長、老師、家長、教育有關部門等教育持份者的好奇心。

芬蘭奇跡還在延續嗎？2013年芬蘭教育與文化部門指出：自2003年起，芬蘭PISA測試的數學平均成績直線下滑。相較于2003年，2012年數學測試結果中高水平表現者百分比從23%下滑至15%，而低水平表現者百分比則從7%上升至12%；與此同時，芬蘭學生的閱讀、科學素養測試結果也明顯變差。

單從數字上看，“奇跡”似乎不再如此美好。但是，我們不能僅用量化的數字衡量一個教育系統的優劣。芬蘭教育的這一課，需要我們用一種指向自身、批判反思的態度去學習，既不可盲目推崇，又不可草率地否定其價值。加拿大著名教育學家安迪·哈格里夫斯教授認為芬蘭教育是除了傳統意義上的教育改革路徑外值得借鑒的一種視角，尤其是其專業化的教師隊伍建設更是給世界上了一課。芬蘭教育的代言人、著名教育學家薩爾伯格認為芬蘭教育優勢在于芬蘭教師。我們不妨以芬蘭教師課堂教學實踐為切入點，對芬蘭教師是怎樣的專業人員進行更多了解。

一、畫像：芬蘭課堂里的老師們

1.學習的課堂

國內近年來流行的小組合作式課堂模式，是芬蘭自然、科學課堂的主要形式。在芬交流學習期間，筆者發現這類課堂的一個常態流程：任課教師將班級分成4-6個小組，每個小組的桌子上貼有一個學習清單，學生們也有相應的作業紙，學生需對照學習清單上的任務指示與探究問題進行小組學習活動。例如，一節科學課上，教師在短暫介紹這節課主要是有關聲音的探究之后，各組學生要完成吹瓶子、敲瓶子、擊鼓、桌邊彈尺等活動。教師一直在班級內巡視學生的小組學習情況，幾乎不說話。一段時間后，教師吹響口哨，小組更換座位，進行下一個任務的學習。無需教師下達太多指令，學生已經形成了一種自覺、默契的小組合作學習文化。教師的主要工作并不是在課堂上傳遞知識，而是依據對學生學習的認識進行學習任務的設計，領導學生自主學習；同時，教師也需要領導學生培養這樣一種合作學習的意識與文化。因此，在這樣的課堂中，教師扮演的是學習領導者、設計者的角色。

2.尊重的課堂

在一節初中英語課上，一個課堂活動環節是英語棋游戲（類似大富翁的圖板游戲），學生通過投擲骰子移動棋子，完成棋子相應位置上的英語對話要求，參與者都達到終點游戲才算結束。當其他小組都已經完成游戲的時候，有一個小組的三個女生仍在繼續。這時，英語教師讓其他小組學生歸還游戲器具，并對那個未完成的小組說：“你們繼續玩，等結束了再把東西放回來。”這三位同學也沒受到其他同學的影響，有說有笑地完成了游戲。完成這個游戲在教師眼里非常重要，是一種對學生作為人的尊重，具有一種人文主義的價值取向。

3.開放的課堂

教師發展學校的教師非常歡迎參與觀察課程的交換生，甚至有時會邀請交換生參與課堂。在高中的一節英語課上，女教師介紹了這節課的主要內容：“今天的主要內容是交換生，非常幸運的是有一位交換生和我們一起上課！”在一個小組討論環節，教師讓學生們思考并討論芬蘭的哪些東西對外國交換生來說是有特色或奇怪的，每個小組列舉五條。學生們討論的時候，女教師走到我面前對我說：“這對孩子們來說是個難得的機會，希望你也能列幾條來芬蘭這段時間你覺得新奇的東西，等會兒和孩子們分享。”

開放的教學文化從在該校參加教育實習的師范生身上也可以看出。根據坦佩雷大學教育實習的相關規程，教育實習時上的前兩節課需兩位師范生合作完成，以此培養師范生的合作意識與技能。那節英語課是兩位師范生第一次上講臺，課前她們主動歡迎筆者前去聽課，并分享她們對班級學情的認識以及設想的相應教學策略與方法。事實上，在小學部觀摩的時候我們常常看到師范生、其他教師在教室后面觀摩，并且在課后進行討論。這種開放的教學文化體現了芬蘭教師以及未來教師對自己專業能力的自信與提升教學水平的渴望。

4.“年輕”的課堂

在一節初中英語課上，五十多歲的女教師在一個教學環節運用了在線競答。電子白板上顯示出教師精心設計的競答頁面，教師讓學生們拿出手機，登錄該網頁作答。競答題目主要為語句中的英語單詞選擇，并且每道題出現后有倒計時，學生們需在倒計時結束之前選擇答案；每道題答完后電子白板上會出現累計積分排名，十道題結束之后得出優勝者。暫且不評論課堂中學生使用手機這一現象，一位教齡可能已經30年的老教師仍舊能將先進的電子信息技術整合進自身的教學中，克服職業倦怠而保持專業發展的動力，這顆年輕的心無疑是令人敬佩的。

二、畫像背后：芬蘭教師的專業性

從以上課堂記錄中，可以看到芬蘭教師對教學實踐的本土化理解：教師作為學生學習的領導者、設計者，在教與學的過程中保持對學生作為教育性個體而不僅僅只是學科內容學習者的尊重，并且提倡開放的教學文化以促進自身專業化發展與更廣泛教學資源的利用。這種對教學實踐的本土化理解體現出了芬蘭教師的專業性，專業知識與技能、專業自主性。前文提到，對芬蘭教育系統的學習需要指向我們自身的態度，因此筆者在此試著結合國內課堂與教師的現狀進行論述。

從專業知識與技能角度，我們不妨先回頭看一下國內課堂的趨向。近年來我們一直在強調變教為學，提倡小組學習模式，但是在實踐中經常會出現“假合作”等現象，其中的原因很大程度上是教師并未清楚掌握合作學習的目的與要領。芬蘭教師對小組學習的組織給我們的啟示，首先，教師不僅應該具有“合作”“學習”這些關鍵詞的意識，更要形成一種學生學習領導者的身份。這在一定程度上挑戰了傳統意義上“傳道受業”的師者認同，要求教師掌握學生的認知規律、有關學習的理論知識、合作的內涵與機制等。其次，芬蘭教師對學習的多維度理解。有PISA研究者指出芬蘭基礎教育的一個特點是其教學效率。一種觀點是僅僅以單位時間內所教學科內容來衡量效率，但芬蘭教師并不會將時間全部用于學科內容的學習，而是花一部分時間用于完成游戲、貼作業紙這些“無關緊要”的事情。也就是說，學科內容不是芬蘭課堂教學的全部，學習習慣的養成、民主的文化氛圍等亦是芬蘭教師眼中課堂的重要組成部分——從學科內容擴展到更全面意義上的學習。最后，芬蘭教師在專業知識與技能上也是處于持續發展的狀態，這也正是芬蘭教師教育與整體社會強調的終身學習理念的具體表現。

而對于專業自主性，有國內教師感慨：“新課改實施以后，課堂中越來越強調學生為中心的教學，學校對應地要求學科教師在一節課中包括不少于20分鐘的自學時間以及不少于5分鐘的學生反饋時間……這是將政策歪曲解讀了。”自主性受到硬性約束，教師自身的專業知識也難以融于實踐，本該貫徹先進教與學理念的模式也就淪為一種裝飾性手段。格拉斯哥大學米歇爾·施魏斯福爾斯教授曾強調：不少人以一種二元對立的態度看待學生為中心與教師為中心的教學，但事實上這是一段連續體，沒有一位教師處在固定的一端，而是在不同時刻不同情境下的一個動態狀態。芬蘭的課堂往往由若干學習任務銜接而成，這其中既可能有學生小組活動，又可能有教師講授。教學方法的選擇是基于教師的專業判斷，而賦予教師的自主性則為其專業判斷保駕護航；同時，自主性的保障也為芬蘭教師提升教學、發展自我提供了優質土壤，滿足教師試驗策略、實踐理念的需求。值得注意的是，專業自主性的根本在于對教師專業知識與技能的認可。因此，這兩者是相輔相成的關系。

三、小結與思考

近幾年，不斷有校長、教師、教研員前往芬蘭“取經”。許多人在分析了芬蘭課堂模式、內容上的差異后，得出結論，芬蘭的課堂并不太適用于國內情境。這一結果是可以想見的。筆者認為，如果我們沒有清楚地認識芬蘭課堂教學模式背后深層的東西，便將這些舶來品引入本土課堂，很可能會引起“假合作”等不良反應。那么，這背后深層的東西是什么？筆者認為其中重要的就是教師專業性，即教學是怎樣的一個專業。筆者通過對芬蘭課堂的觀察，以個人視角勾勒出一幅芬蘭教師專業性的圖景，供各位讀者參考。

此外，還有兩點思考。第一，在中芬教育領域交流日漸頻繁的背景下，兩國間教育交流與合作項目，尤其是教師參觀學習項目，需要系統設計。一般來說，中國教師參觀芬蘭的學校與課堂，不僅有語言差異的問題，也有時間上的限制。在種種制約下如何有針對性地呈現芬蘭教師的工作是需要考慮的，更重要的是揭示工作背后芬蘭教師作為專業人員是如何思考的。因此，筆者認為教師參觀學習項目應包括以下兩部分：（1）芬蘭教師教育的系統介紹，需要強調教師教育項目的培養理念、知識基礎以及教育實踐中師范生如何被指導，以此讓參觀教師明白其觀察的教師是如何培養出來的；（2）與國內許多教研活動相仿，要讓芬蘭教師在課后進行說課，講述這節課的設計與執行，以此讓參觀教師的觀課不再浮于表面，能夠進入專業同行層面的比較與探討。總而言之，只有在參觀項目設計上納入對教學專業的層面，才能激起參觀教師的專業共鳴而非流于泛泛的感受，也才讓項目的“投入產出比”有保障。

第二，也是老生常談的問題——我們該從芬蘭教師身上借鑒什么。筆者聯想到安迪·哈格里夫斯和艾沃·古德森提出的“靈活專業性”，他們將專業性嵌置于本地共同體中，認為教育的專業知識是在共同體中達成共識的，以此批判普適的科學確定性知識。這種基于情境的觀點不僅佐證了中芬教師專業性上的差異，也為借鑒提供了可能性。當前，中高考仍是初高中教育教學的指揮棒，相較之下，小學教師更可能自主實踐專業自我。因此，小學更具備這樣的潛能去理性地參照芬蘭教學文化：在分析自身存在問題和可改進的地方后，選擇性吸納芬蘭的教學專業知識，讓教師學習這些知識的同時，賦予其一定的自主權對專業知識進行實踐，在兩者的協調作用下促進新的本土教師專業性的生成。這不僅需要通過績效考評等方式激勵教師在知識、技能上的專業發展，還需要校長、教育部門等對基層教師的信任——這也是芬蘭教育與社會文化的核心要素。