對話經典文本 挖掘定篇價值

張聰

在傳統文化教育熱風的吹拂下，文言文教學受到了越來越多語文教師的關注。在這一繁榮景象的背后也產生了許多問題，值得我們冷靜思考。英國哲人羅素在回憶他學習古代拉丁文的經歷時，曾感慨：“就我而言，年輕時我曾在拉丁語與希臘語上耗費過大量光陰，但現在想來，感到那些時間幾乎全部白費了。”

這不禁讓我們產生聯想：在一堂熱熱鬧鬧的文言文課過后，我們的學生是否會發出與羅素先生相似的喟嘆呢？

如果，我們在教學中僅僅關注到了文言文獨特的文辭樣式，只把它當作一種并不實用的語言工具傳授給學生們的話；如果，我們只是一味乞靈于“大量老實”誦讀而忽視了挹取文章菁華的話；如果，我們在課堂上僅僅關注學生是否能將雅馴的文言文逐字逐句翻譯成對應的白話文的話……那么，學生發出“那些時間全部白費了”的感嘆也就不足為怪了。

我們應該怎樣有效地開展文言文閱讀教學呢？這取決于它在我們的母語教學體系中占有的位置。

翻翻古書，在《勸學篇》中，荀子曾用“所立者然”“所系者然”“所漸者然”來闡明學習的價值，而“立”“系”“漸”恰恰是我們面對古典文本應有的態度——文言文不是一件老舊的、不趁手的“工具”，它是我們民族精神財富的偉大載體。當我們面對它們的時候，不應該僅僅把它視為一種與“我們”無關的“對象”，不應該僅僅抱著一種研究、說明的態度來看待它，而是要理解它，參與它，“進入”它，尊重它的權威性。它應該活潑地與我們的生活、生命相交融。唯有這樣才能找到打開它的正確的“鑰匙”。

回到我們的教學：我們應該強化文言文作為“定篇”類型課文的特點，在教學過程中“使學生徹底、清晰、明確地領會作品”，尊重“文化、文學學者對該作品的權威解說”，接受作品中所傳遞的文化價值，使經典作品本身所具有的“豐厚內涵”融入到學生的文化生命中去。

如果我們接受這樣的認識，并在教學過程中努力維護文言文作為歷史傳承物所具有的“定篇”的權威地位，那么我們就要面對這樣一個問題：是不是每一個歷史文本傳遞出的所有價值我們都要無條件的接受？在閱讀的過程中，“我們”應該處于何種位置？

在一切文化形態傳承的過程中，初學者都往往容易處在一個“被告知者”的位置上。古人說，師者，可以傳道、授業、解惑。那么學生呢？要做的首先就是完整準確地認同、接納傳到自己手中的“道”與“業”。當教師如使徒般“代圣人立言”，在對文章微言大義的詮釋中將某種價值觀“灌輸”到學生的頭腦中去的時候，文言文教學（尤其是經典文本的教學）似乎就僅成為了一種巧妙的規訓。

甚至，還有一些古典文化的崇拜者堅信，既然對古典文本的詮釋不可避免地會帶來個人化色彩的誤讀，那么，最“不走樣”的價值觀灌輸的方式就應該是讓學生反復誦讀、強化記憶文本本身——往圣先賢的思考與判斷似乎是可以隨著這樣的心理過程植根于學生的內心的。焚膏繼晷，兀兀窮年，頭童齒豁，竟死何裨——這是我們想要的學習狀態嗎？

在王陽明看來，即使我們照本宣科地理解了“文”，也并不意味著我們就把握了“道”。從“文”上升至“道”的過程，是透過“先王之陳跡”去把握“所以跡”的過程，需要“心”的參與。如果我們執著于對文本義理的單方面的闡發，忽視了學生在學習過程中積極主動地“討求其真”，就一定會削弱經典文本所具有的文化力量。

基于以上思考，近年來我們面向小學高年級學生開設了一系列文言文課程，嘗試著在現代教育理念的指導下，從語文學科的立場出發，將一線教師在母語教學（白話文）中所積累的有效經驗遷移到文言文教學中來，使文言文教學能夠為學生的語言建構、思維發展提供助力。下面以兩節課為例，談一談我們的文言文教學設計思路。

一、《夸父追日》：在對話中理解超越性的價值取向

《夸父追日》是小學生熟悉的神話故事，人教版三年級的教材就選取了袁珂先生編寫的《夸父追日》（白話文）一課。教參中對這篇課文的基本定位是：“表達了古代勞動人民對光明的向往，以及征服大自然的雄心壯志，弘揚了一種奉獻精神和犧牲精神。”這并沒錯，但這是不是我們對于《夸父追日》這一文本解讀的唯一方式？或者說，我們是不是要讓所有學生對《夸父追日》的理解都統一到這樣一套話語上來？在我們的課堂上是否允許學生對這一神話故事產生不同的看法？

我們嘗試著為小學高年級學生設計了這樣的一節課：

夸父與日逐走，入日。渴欲得飲，飲于河渭；河渭不足，北飲大澤。未至，道渴而死。棄其杖，化為鄧林。（選自《山海經》）

在引導學生反復誦讀原文之后，我們提出了第一個問題：你認為夸父為追逐太陽而付出生命，值得嗎？同時，引入了唐代皎然的《效古》作為學生思維的“腳手架”：

效古

【唐】皎然

夸父亦何愚，競走先自疲。

飲干咸池水，折盡扶桑枝。

渴死化爝火，嗟嗟徒爾為。

空留鄧林在，折盡令人嗤。

“你是否認同皎然對夸父自不量力、‘亦何愚的評價呢？”我們放手讓支持皎然、反對皎然的學生分別陳述理由。

觀點對立的背后是思維路徑的差異。所以，我們在引導學生專注傾聽他人觀點的同時，鼓勵他們去進一步發現隱藏在觀點背后的思維過程：“你們發現了嗎，這正反兩方面的同學分別是怎樣思考這個問題的？”學生很快發現：認為夸父愚蠢、自不量力的同學，往往是將思維聚焦在事件的實際結果上——追日失敗，“夸父死”；而反對這一觀點的同學往往聚焦于夸父追日的動機，以及這一行為所彰顯的精神價值。

“那么，我們評判一件事情的時候，是實際結果更重要呢？還是其中所體現出的精神價值更重要呢？”這就將學生的思考引向了價值評判的問題。在充分交流討論之后，大家達成這樣的共識：價值取向的不同不是簡單的誰是誰非的問題，需要彼此對話交流、相互理解包容：“知其不可為而不為，賢人也；知其不可為而為之，圣人也。”我們用張岱的這句話作為學生討論的收束。

而討論不僅停留于此。我們在尊重學生已有的理解的基礎上，還需要引導他們對神話故事中所傳遞出超越性的價值進行深入思考。為此，我們引入了柳宗元的《行路難》：

行路難

【唐】柳宗元

夸父逐日窺虞淵，跳踉北海超昆侖，

披霄決漢出沆漭，瞥裂左右遺星辰。

須臾力盡道渴死， 狐鼠蜂蟻爭噬吞。

北方竫人長九寸，開口抵掌更笑喧：

“啾啾飲食滴與粒，生死亦足終天年！”

睢盱大志小成遂， 坐使兒女相悲憐。

并創設了夸父與竫人對話的情境——“如果你是夸父，會怎樣答復竫人的‘開口抵掌更笑喧呢”“人在為自己做出選擇的時候，也在為所有人做出選擇”。在這樣的對比中，學生觸摸到了夸父精神的實質，并轉化為自己表達。

新的文本的引入，一次又一次地激發著學生思維，引導他們的思維向更邃密的方向前進。這樣一種組合式的文言文學習方式，為學生思維的主動參與提供了有力的保證，為學生的交流對話、語言表達提供了空間。

在課堂教學結束前，我們以這樣一個問題做結：“在我們民族的神話里，不僅有追日的夸父，還有填海的精衛、怒觸不周山的共工、操干戚以舞的刑天……大家思考過嗎，我們民族的神話中為什么會出現一系列‘失敗的英雄？”從一篇神話延伸到多篇神話，為學生重新審視我們的民族性格提供了契機。相信，這樣的問題會伴隨著學生對民族神話的閱讀與思考，和他們共同成長。

二、《縱囚論》：在參與中再現思維的過程

在現行的小學語文教材中，專門為培養學生思維能力選編的論說類文章明顯不足，所以，我們在文言文教學中特地選取了一些文章作為補充。

如果說對價值的討論是師生、生生間的對話，那么在學習論說類文章的過程中，我們嘗試著和學生一起“對話”作者，“參與”討論。

例如，在學習歐陽修的駁論名篇《縱囚論》時，我們先出示了歐文所駁斥的對象——唐太宗“縱囚事件”：

辛未，帝（唐太宗）親錄系囚，見應死者，憫之，縱使歸家，期以來秋來就死。仍敕天下死囚，皆縱遣，使至期來詣京師。……去歲所縱天下死囚凡三百九十人，無人督帥，皆如期自詣朝堂，無一人亡匿者，上皆赦之。（《通鑒》）

“同學們，當你們讀到這樣的歷史記述時，會產生怎樣的思考？”這一完全開放的問題鼓勵學生用審視的目光重新閱讀這一歷史記述，自由地發表閱讀后的真實感受。很快，學生們聚焦到其中不合常情常理的部分：

“這三百九十個死囚真的都回來了嗎？唐太宗沒有想過可能會有人逃跑嗎？”

“唐太宗為什么會憐憫這些死囚？在釋放死囚的過程中，他們再做壞事怎么辦呢？”

“皇帝為什么要赦免這些死囚呢？能夠相信他們不再做壞事了嗎？”

我們把學生的發言一一記錄下來并和他們一起進行梳理，發現大家集中質疑的是這一歷史記述的“真實性”，以及唐太宗釋放、赦免死囚的“正當性”。（為了“激活”學生的思維，我們引入了《晉書》中對“曹攄縱囚”的記述進行組合閱讀。）

“如果讓我們來寫一篇質疑唐太宗縱囚的文章，我們會怎樣有條不紊地把道理講清楚呢？”

當學生利用思維導圖將自己的觀點整理清晰之后，我們才將歐陽修的《縱囚論》展現在他們的面前：“我們都來讀一讀，歐陽修的文章是否說出了我們的想法？他是怎樣把道理有條不紊地說清楚的？他的文章能在哪些方面帶給我們啟發？”

我們說“與作者對話”，不是要求學生“欲與先賢試比高”，而是說，我們要讓學生帶著經過深入思考的、理性的“我”走進文本，而不是在全沒有準備好的情況下拜倒在作者面前，接受一些與“我”無關的看法，哪怕這個“我”是幼稚的，但一定不是微不足道的。

輕松地、自由地、全身心地投入，這就是我們期待的學生面對古典文本的態度、面對傳統文化的態度。我們并不想斷章取義地借往圣先賢之口告訴學生：你“應該”怎樣生活、怎樣思考，而是想對他們說：曾經有人這樣生活過，這樣思考過，他們并不是與我們無關的人，我們是從他們那里走來的。