幼兒教育“小學化”傾向與兒童知識觀偏差

薛國瑞+++秦金亮

【摘要】幼兒教育“小學化”問題表層反映的是家長、幼兒園教師、專家學者等相關利益主體在教育利益訴求與教育理想追求之間的糾葛，深層則反映了相關利益主體的兒童知識觀偏差。避免幼兒教育“小學化”傾向，應當正視兒童的個體經驗，重新認識兒童；尊重兒童的知識生產過程；打破知識權威，樹立信息時代的主流知識觀。

【關鍵詞】幼兒教育；“小學化”；兒童知識觀；偏差

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）07/08-0003-06

幼兒教育避免“小學化”傾向，已經成為社會各界廣泛關注的重要議題。國內學者對幼兒教育“小學化”傾向的表現形式、產生原因、影響后果及解決方法等，均做了較為細致的探討。然而，這些努力卻始終未能完全清理“小學化”傾向出現的思想土壤。在對這一問題的研究中，研究者日益發現，幼兒教育“小學化”傾向的出現，與部分幼兒教育相關利益主體的兒童知識觀偏差有莫大關系。本文擬深入解析幼兒教育相關利益主體的兒童知識觀偏差，及其與幼兒教育“小學化”傾向的內在關聯，以期為解決幼兒教育“小學化”問題提供新的思路。

一、幼兒教育“小學化”傾向相關利益主體的集體心理表現

一個頗為吊詭的現象是，幼兒教育“小學化”傾向，在遭受學界及社會輿論不斷批判和非議的同時，卻又因為一些原因在全國各地依舊風行。部分幼兒教育的相關利益主體，其實是“小學化”傾向產生的實際參與者，包括部分幼兒家長、幼兒園教師和專家學者。他們大多在教育利益訴求與教育理想追求之間的糾葛中，或被動或主動促成了“小學化”傾向的頑強存在。

幼兒家長是幼兒的教育代理人，他們對教育利益的訴求最為強烈。尤其是，隨著市場經濟體制在社會主義中國的確立，競爭意識深入人心，教育在改變自己所處社會階層、實現個人升遷等方面的功能被不斷放大。教育系統中的“應試化傾向”一直存在，而且迅速從高中到初中，再到小學，層層向下傳導。幼兒園教育作為教育的起始階段，一直受到“不能輸在起跑線上”“吃得苦中苦，方為人上人”等教育價值觀的影響。部分幼兒家長雖然口頭表示希望孩子在幼兒園階段以玩為主，幼兒園寓教于樂，以培養孩子良好的習慣為主，讓孩子擁有一個快樂的童年，〔1〕但在實際行動中卻明顯表現出對幼兒知識學習的深切關注。

幼兒園教師是教育活動的主導者，其專業水平直接影響幼兒教育的質量。幼兒園教師的專業水平不僅包含專業知識與技能，還包括專業理念與素養。專業知識與技能主要是指幼兒園教師在教學活動中對教學內容、教學方式以及教學評價等方面的認識與理解，專業理念與素養主要是指幼兒園教師對幼兒的身心發展規律、自然天性等的理解與認識。在實際教學活動中，幼兒園教師是否有“小學化”教育傾向，不僅與其專業水平的發揮有關，而且會受職業倦怠、薪酬待遇等因素的影響。例如，有的幼兒園教師會隨著教齡的增長而日益固化教學模式，又因為薪酬待遇相對較低等原因，導致職業倦怠，在理解兒童與創新教學活動等方面缺乏足夠的動力。此外，幼兒園教師還時常受家長的影響。家長對于幼兒園教育的實際訴求往往會迅速傳至幼兒園，使幼兒園教師在教育利益訴求與教育理想追求之間不斷搖擺。正如有幼兒園教師所說，“如果不適應家長的做法，幼兒園將面臨生源不足的風險”。或許可以說，當下一些幼兒園的“小學化”教育傾向是幼兒園迎合家長需求的折中做法。

學前教育領域的專家學者掌握著教育理論研究的絕對話語權，對幼兒教育“小學化”傾向的批判聲音最響。專家學者的觀念本應在一定程度上影響幼兒家長及幼兒園教師的教育理念與行為，然而，受高等院校重理論研究輕教學實踐的激勵機制影響，不少專家學者致力于深化理論研究，無暇兼顧實踐探索，導致部分專家學者日益脫離實踐，“曲高和寡”。另外，還有部分專家學者認為，不應將學科知識教學與兒童本位絕然對立起來。畢竟，禁止幼兒園教幼兒學習拼音、識字、算術等內容，與幼兒是否獲得快樂童年及身心是否健康發展，并無必然的聯系，也缺少科學驗證。〔2〕他們認為，學科知識教學，若能基于兒童發展水平，適宜兒童的特點，不必過多指責。還有專家學者以“小學化”問題較嚴重的鄉村幼兒園為例，認為幼兒園教育去“小學化”的政策改革可能“剝奪了這些處境不利兒童做好入學準備，繼而融入主流社會的權利”。〔3〕這種“存在即合理”的折中主義教育觀，在一定程度上間接肯定了部分幼兒家長及幼兒園教師開展“小學化”傾向幼兒教育的合理性。

上述這部分幼兒家長、幼兒園教師及專家學者等在教育利益訴求與教育理想追求之間的博弈中最終偏向前者，主動或被動地接受了幼兒教育“小學化”。表面上看，這是一種利益趨向的決策選擇，可實質上卻反映了相關利益主體的集體心理存在兒童知識觀偏差。

二、幼兒教育“小學化”傾向的兒童知識觀偏差

知識觀是指人們對知識的根本看法。不同學者或流派對于知識的含義有著不同的解釋。西方早期理性主義者認為，知識是人類理性認識的結果，是人們對于事物本質的反映和表述，是真理。17世紀前后，洛克等經驗主義者認為，人類所有的知識都來源于感覺經驗，是對外部世界各種聯系的反映，知識獲得的最可靠途徑是觀察和實驗。20世紀初，杜威提出知識是有機體與環境相互作用的中介，是有機體為了適應環境刺激而做出探究的結果，真正的知識不是靜止的、終極的、完美的和永恒的，而是能夠提高有機體不斷探索和適應環境的能力的。當代建構主義者進一步認為，知識是一種主體性的存在，即兒童基于自己的經驗以及所處的社會文化歷史背景，通過主動建構的方式獲得融入主體世界的知識。〔4〕具身認知學說認為，知識的建構不僅僅是主體性的認知建構，從發生學的角度看也是身體給予的，知識的身體性優先于結果性。〔5〕

學者對于知識含義的解讀，正趨向于從知識代表權威的認知中解脫出來，引導人們關注知識的個人屬性，強調知識形成的具身發展性。這種對知識權威的挑戰，與社會及知識形態的不斷演變有著密切關系。21世紀以來，隨著信息通訊技術的迅猛發展和廣泛運用，人類獲取知識更加便捷，掌握知識不再意味著擁有了權威，教育也不再是將一堆陳述性知識存儲于學生的大腦，而是要讓學生像“專家”那樣去思考、運用和創造知識。強調生成性知識、創造性知識，正成為時代發展的主要特征。基于此，為個體提供強大的自我概念和在特定情境中通過利用與調動心理社會資源以滿足復雜需要的能力等，變得愈加重要。〔6〕不過，從幼兒教育“小學化”傾向相關利益主體的心理與行為表現中可以發現，他們所強調的學科知識學習，主要出于世俗功利主義的角度，認為幼兒早些接觸文化知識，如基本的算術、識字及拼音等，有助于幼兒在小學、中學，乃至大學的學習中占得先機，又或是以教育公平為由，強調幼兒的學科知識學習是縮小城鄉教育差異的重要途徑。這些對知識的看法，實質上指向了真理和權威，認為知識是人類智慧結晶的積淀，具有客觀性、普遍性、共同性和一般性等特點。在“小學化”傾向相關利益者看來，知識的學習即是真理與權威的獲得，而真理與權威的獲得又在很大程度上決定了幼兒在未來社會可能擁有的實際權力。所以，幼兒園教育的主要任務便是教師講授和傳遞知識，幼兒接受和使用知識。

顯然，這種知識觀與當代學界有關知識與學習的觀點頗有不合之處。“小學化”傾向的幼兒教育，存在著被廣泛認知的教育風險，即犧牲幼兒個人的理解力與遷移力，以習得機械的技能。如蘇霍姆林斯基所言，“兒童在學習中遇到困難的原因之一，就是知識往往變成了不能移動的重物，知識被積累起來似乎是‘為了儲備，它們‘不能進入周轉，在日常生活中得不到運用，而首先是不能用來去獲取新的知識”。〔7〕在這樣的幼兒教育中，“教師和兒童都成為知識的‘奴隸，都沒有生產知識和解釋知識的權力。教師將社會認可的分門別類的知識傳遞給幼兒，忽略幼兒和諧發展的需求，忽略個體生動活潑的存在。教師又可通過控制教育內容來控制教育對象，使其在知識面前喪失主動性，在世界面前失去探索欲”。〔8〕

由于幼兒的經驗具有強烈的主觀色彩，缺乏普遍性和共同性，是一種無法獲取現實利益的偶然性事件，又因為這種精神性事物很難采取考試等形式進行審查，也無法作為量化評估的依據，所以，相形之下，技能和知識的掌握則顯得沒有那么困難，學科知識教學就在這樣的博弈反復中成為“小學化”傾向幼兒教育關注的重點。在“小學化”利益相關主體及社會現實的多重壓力下，幼兒的自主生活、體驗正被一種成人既定的對未來的職業想象所取代，致使幼兒教育幾乎都圍繞著適應小學、適應考試等展開。強調知識的基礎性地位，注重知識的外在化形式，采取量化方式評價知識等，便成為“小學化”傾向相關利益主體兒童知識觀偏差的主要表現。

可以說，幼兒教育“小學化”傾向相關利益主體這種有偏差的兒童知識觀，一方面凸顯了結果性知識的重要性，另一方面也反映了幼兒的經驗被無端壓制的無奈現實。而這些，與人們觀念中重理論輕實踐的做法與信念緊密相關。更進一步，如杜威所言，“人類生活在危險的世界中，需要尋求確定性與安全感。實踐活動有一個內在而不能排除的顯著特征，那就是與它俱在的不確定性。只要行動，便伴隨著危險和不確定性。而理論，或曰理性的思想，則達到了絕對確定性的尋求，是一切自然運動的最后‘終結或末端，是最為完備和完善的終極知識”。〔9〕是故，“小學化”傾向的相關利益主體強調結果性知識的學習，實質上又反映了其對幼兒未來發展的不確定性的深深憂慮，這種憂慮逐漸掩蓋了對幼兒的經驗本身價值的重視與探索。

此外，“小學化”傾向相關利益主體的兒童知識觀偏差，也與兒童本位觀在現代中國的沉浮及長期以來受“雙基”教學的影響有密切關系。20世紀以來，以兒童為中心的教育觀逐漸成為學界的共識。1949年中華人民共和國成立后，教育理念與體制改革由學習歐美轉向學習蘇聯，日益重視學習系統知識。杜威、陳鶴琴等人的教育思想受到猛烈批判，以兒童為中心的教育觀及強調兒童經驗發展的知識觀被認為是資產階級教育思想而遭到摒棄。直到1978年改革開放后，我國教育體制改革再次發生轉向，開始借鑒歐美先進教育理念，杜威等人的教育思想重新引起學界重視，以兒童為中心的教育觀及強調兒童經驗發展的知識觀進入重塑的關鍵時期。然而，學習系統知識的觀念并未就此退出歷史的舞臺，而是換成其他形式，持續影響著我國的幼兒教育事業發展。其中最為重要的形式，即是“雙基”教學的發展。所謂“雙基”，是指一門學科的基礎知識和基本技能。20世紀50年代，深受蘇聯課程理論中重視基礎知識與技能思想的影響，我國教育部頒發了各級學校規程及教學大綱，形成了“雙基”教學的基本雛形。后經數十年的研究與實踐，“雙基”理論被認為是我國教改經驗與外國優秀經驗不斷融合和發展的重要教學理論之一。鼓吹這一理論的專家學者認為，“知識教學是學校教育打破兒童自然成長、改善和加速兒童成長的基本需要和途徑”，〔10〕并斷言“拋棄雙基教學不僅意味著對我國基礎教育優勢的武斷丟棄，也必然會遭遇文化傳統的阻抗”。〔11〕值得注意的是，這部分專家學者的解讀頗有不妥之處，不過這樣的知識觀與教育觀卻在中國頗有市場。劉曉東認為，這種觀點一方面為不少“民間教育家”投家長“望子成龍”之好提供了話語支持，方便他們謀取經濟利益，另一方面又成為中國“應試教育”的理論基礎之一，強化了整個教育系統的“應試化”傾向。〔12〕正如前文所言，“應試化”向下層層傳導，直接影響了幼兒家長和幼兒園教師的教育觀念與行為，造成幼兒教育“小學化”傾向的蔓延。

三、回歸兒童的教育

近代中國，兒童是伴隨著國家、民族等觀念的產生而被發現的。兒童被認為是拯救民族存亡的關鍵，由對兒童的重視，延伸到對兒童教育的重視，一種強有力的民族國家、傳統文化力量以教育的路徑，迅速進入兒童的生活中。現代以來，受到蘇聯教育觀念的影響，兒童被淹沒于系統的科學知識中，加之“雙基”教學理念的擴張，“應試化”傾向幾乎滲透于整個中國的教育系統，幼兒教育“小學化”問題在所難免。而正因此，正視兒童的個體經驗，尊重兒童的知識生產過程，回歸兒童的教育，在當代中國，便顯得尤為重要。

1.正視兒童的個體經驗，重新認識兒童

懷特海在批判傳統教育過度強調知識學習、忽略經驗的先導作用時，形象地比喻道，“在伊甸園里，亞當是先看見動物，然后再給它們命名的，而在我們的傳統制度中卻與此相反，兒童先給動物命名，然后才看見它們” 。〔13〕在現實生活中，幼兒教育“小學化”傾向的相關利益主體的結果性知識觀往往強調知識的權威性、教師在教育活動中的主導權，“兒童只有接受知識才能發展自己”。縱然是重視兒童的心理發展，也只是從科學上論證兒童發展的潛能，為成人利用這種優勢達到自身的目的，如為兒童未來職業發展的世俗功利主義目的等服務。恰如杜威所言，“我們往往把兒童的未成熟狀態當作缺乏，把生長當作填補未成熟的人和成熟的人之間的空缺的東西，這種傾向是由于用比較的觀點看待兒童期，而不是用內在的觀點看待兒童期。我們之所以僅僅把兒童期當作匱乏，是因為我們用成年期作為一個固定的標準來衡量兒童期。這樣就把注意力集中在兒童現在所沒有的、他成人以前所不會有的東西上……如果兒童能清晰地和忠實地表達自己的意見，他們所說的話將與此不同。我們有非常可靠的成人憑據，使我們相信，在某種道德的和理智的方面，成人必須變成幼小兒童才對”。〔14〕

然而，從幼兒教育“小學化”傾向不斷蔓延的事實可以發現，這一觀念并未引起社會各界的足夠重視。考慮到專家學者對于幼兒家長、幼兒園教師等教育觀念與行為的影響力，學術界不能僅僅局限于研究兒童的認知能力和腦神經科學的發展，還應關注兒童的精神世界，特別是深入研究兒童的精神生活，據此不斷發出科學的聲音。幼兒家長、幼兒園教師等應重新認識兒童和學前教育，走出結果性知識觀的誤區，正視兒童的個體經驗。

2.尊重兒童的知識生產過程

心理學家布魯納指出，知識是過程，而非產品。“教育的過程，不是要學生把結果牢記心頭，不是建造有關這門科目的一個小型的現代圖書室，而是使學生像一名數學家思考數學、像一名史學家思考史學那樣，親自體驗知識的獲得過程。確切地說，是要讓學生參與知識建立起來的過程。”可是，這并非否認知識作為結果的存在意義。布魯納又指出，“結果性知識作為教育過程中的矯正性知識，在適當的時間、步調和方式提供給兒童時，能有助于提升兒童的學習效率”。〔15〕換言之，結果性知識的獲得不是作為教育的目的，而是作為一種手段或路徑，是兒童理解事物、事件和動作的一種方法。幼兒教育“小學化”傾向的核心，是過度強調結果性知識的獲得，把原本應作為手段的結果性知識視為學習的目的，兒童的知識生產過程、方法的訓練與形成等反而被忽略了。為此，在正視兒童經驗的基礎上，還應關注到兒童是如何加工經驗的，即尊重兒童的知識生產過程，并且在操作層面上關注到對兒童知識創造性發展的評價，也即強調對兒童知識結果這一副產品的評價，而非對結果性知識轉述的準確性與否展開評價。

3.打破知識權威，樹立信息時代的主流知識觀

如前文所言，結果性知識觀的形成，與學界長期重理論輕實踐的觀念有緊密聯系。轉變相關利益主體的結果性知識觀，應打破知識權威的壟斷局面，樹立信息時代的主流知識觀。這需要幼兒家長、幼兒園教師及專家學者等相關利益主體的協同轉變。首先，需要專家學者轉變學術研究范式，由單方面注重理論轉向注重理論與實踐的融合。具體而言，專家學者應積極走進實踐場，強化對實踐的具體認知，開展基于中小學及幼兒園教育實踐的研究，從根本上夯實教育理論背后的實踐邏輯基礎。其次，應改革幼兒園教師教育培養方案與課程設置。早在2011年就有學者提出了改革學前教育專業教材的構想，認為學前教育專業培養目標應當定位于培養幼兒園一線教師，教材編寫的著眼點應為幼兒園教師職業準備的有效性和教師專業發展的可持續性服務，而不是局限于自成邏輯體系的科學化追求。學前教育專業教科書體系應由學科取向轉為促進幼兒園教師專業發展的實踐取向。故而，有必要將學前兒童心理學改為早期兒童發展科學，將學前教育學改為幼兒園教師的學前教育學，將學前兒童衛生學改為學前兒童保育學。〔16〕只有增強理論與實踐之間的融合，才能幫助職前教師找到教育實踐累進與升華的切入口，理解教育理論建構的內在過程，進而才能激發教師重視幫助兒童探究知識的意識。最后，應關注信息時代的知識觀變遷。近年來，發達國家在應對信息通訊技術發展的人才培養問題時，提出了“21世紀素養”的基本取向，認為重復性的常規工作正逐漸被計算機取代，人類必須從事計算機無法代勞和勝任的復雜工作，這類復雜工作以創造、發明、交往為核心。因此，學科知識對未來世界不再具有絕對的確定性，個人需要借由知識的運用與創造應對新的職業環境。協作、交往、信息通信技術素養、社會和（或）文化技能、公民素養，又或是創造性、批判性思維、問題解決等核心素養，正成為人類在信息時代的共同追求。〔17〕

當素養成為教育的核心內容時，必然會面臨如何評價的操作性問題。結果性知識的評價具有直觀性和外顯性，這是其在教育活動中占據主導地位的重要原因，也是其成功吸引幼兒教育“小學化”傾向相關利益主體接受的關鍵特征。因此，相關利益者需要充分認識到素養與外顯知識表現的復雜關系，方能建構準確有效的評價機制，也才能從根本上摒棄知識權威對個體的統治，以及對兒童個體經驗與知識生產過程的忽視。具體而言，一個人有著怎樣的外顯知識表現與其內在素養有密切關系，但素養和外顯知識表現并非一一對應。一種素養可能有多重外顯知識表現，一種外顯知識表現也可能是多重素養合成的結果。而且，素養與外顯知識表現具有非同步性，一個人的外顯知識表現可能較早出現，但這并非意味著素養的養成。當然，素養的養成也不必然導致外顯知識獲得充分的表現。筆者以為，相關利益者的評價應注重情境性評價和學習者主體性評價相結合。情境性評價與過程性評價不同，前者強調情境的還原及情境與主體間的互動發展，而學習者主體性評價則強調主體的早期經驗與當前情境之間的相互關聯，教師作為評價主體的角色淡化，轉而作為評價的參與者，支持學習者的主體性評價。

總之，幼兒教育避免“小學化”傾向，需要相關利益主體變革兒童知識觀，由結果性知識觀轉向基于素養養成的過程性知識觀。這是一個艱難的過程，需要專業教育工作者的反思清理和深度認知。

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