思維品質在低年級英語課堂的滲透與培養

江蘇蘇州市蘇州大學附屬學校戈 向紅

思維品質在低年級英語課堂的滲透與培養

江蘇蘇州市蘇州大學附屬學校戈 向紅

戈向紅江蘇省特級教師，中學高級教師，江蘇省教育廳公派赴澳洲留學教師，江蘇省教育學會外語教學專業委員會會員，江蘇省英語學科優質課評比一等獎獲得者，江蘇省教學成果二等獎獲得者，江蘇省教海探航優秀團隊領銜人，蘇州市英語學科帶頭人，蘇州市學科雙優之星，蘇州市教科研先進個人，蘇州市海外聯誼會周氏德育獎獲得者，常熟市優秀專業技術工作者。

她首創性地提出“意趣英語”教學，《常熟日報》頭版、蘇州都市網等媒體都作了《戈向紅：意趣教學煉成“魅力教師”》的專題報道，她的“以語境為導向，以語言交往為主線，在語用特色下發展學生的英語素養”的教學思想影響廣泛，“自主、融通、創生”的教學風格鮮明，《江蘇教育》等多家雜志的“名家”欄目刊登了其科研能力和課堂教學特色。

本文探討了在小學低年段課堂教學中學生思維品質的培養策略，目的是使學生在英語學習的過程中，能夠從基礎的思維意識開始，一步一步走向思維品質的建立和形成。

設疑置問 關注意義 優化過程 準確性 深刻性 創造性

英語教育可以著力發展學生的準確性、深刻性、靈活性、批判性、開放性和創造性等思維品質。而作為核心素養的思維品質，既不同于一般意義的思維能力，也不同于語言能力核心素養中的理解能力和表達能力，而是與英語學習緊密相關的一些思維品質。根據低年級孩子的思維特點，筆者認為，和中、高年級的孩子相比，他們更需要的是分解式的幫助、跨學科的統整以及趣味性的活動，在英語課堂中可以有效地利用教學方法的多樣化和教學手段的創新，對教材進行創造性的重組，根據教學內容，不斷變換教法。以此來啟發學生的思維，激發學生對英語學習的深層次興趣，促進學生思維品質健康長足的發展。

一、設疑置問，培養思維的準確性

我們在聽課時會發現有兩種迥然不同的現象，有的班級的聽課習慣是接受型，雖然跟讀的時候聲音響亮又整齊，但是這樣的班級架不住有質量的問題，一旦需要孩子思考的時候，就會鴉雀無聲；另外一種班級的情況是學生的思維非常活躍，他們樂于接受老師的問題并且主動思考，即使有的時候是詞不達意，但是卻在努力發出自己的聲音。第二種情況不是先天形成或者一蹴而就的，而是教師日積月累引導和培養的結果。這就告訴我們思維是一種能力，一種習慣，思維能力是可以通過課堂教學有系統地進行培養，英語理解與表達有助于發展思維的準確性，教師可以在課堂中規避直接告知式教學，通過設疑置問，培養學生的思維意識和反應能力。

1.搭建語言支架，讓思維出聲

語言主要借助詞匯、語句和篇章進行呈現，其核心是思維。比較復雜的語言表達，更需要用思維作支撐。

例如：在譯林版英語（三年級起點）3B Unit 2 In the library一課的教學中，教師在談話中導入教學。

T:Boys and girls,what can you do?

Sn:I can jump/run/swim/sing/dance...

T:Wonderful！Do you know what I can do?Let me show you.(做看書狀)

S:Read.

T:Yes,I can read.I like reading.

（讓學生通過檢視自我知識儲備，復習動作類單詞，并且通過反問引發學生的猜測性表達）

T:Look!I like reading books in the library.Do you know what’s in the library?（播放歌曲In the library，同時出示歌詞）What’s in the library，boys and girls?

S:Many books.

（通過簡明的歌詞展現圖書館內的物品，畫面還能顯示圖書館內的部分活動）

T:Can we...in the library?(PPT出示sing，dance，eat，run，sleep，talk，shout等單詞和圖片)

S:No.

T:So，don’t sing/dance/eat/sleep...

（以舊引新，在具體的語境中初步感知本課生詞和祈使句的否定形式：Don’t...）在生詞的學習中滲透語音教學,如tall-talk,fish-out-shout)

由此可見，老師可以為學生搭建語言支架，通過支架將不外顯的思維，用看得著、聽得見的方式一步步串聯起來，讓語言學習思維化，讓學生想說、能說和愛說，以更好地保證學習效果。

2.打破學科界線，讓表達有法

在小學階段，尤其是低年級，學科之間沒有特別明顯的界線，抓住學科之間共同的教學元素進行合理統整，最大限度地達到教學手段的富化，從視覺、聽覺、觸覺等方面給予學生多感官刺激，讓學生在多元體驗中學習英語，輸出表達。

如在三年級上學期主題拓展課About colors一課的教學中，顏色這個課題已是老生常談，可以呈現的方法有很多種，用顏色紙片、顏色球、彩筆等等，但采用這些教學方式，學生的體驗性不夠，因此，老師采用了變魔術這一招。怎么變呢？礦泉水瓶里裝半瓶水，在瓶蓋內側涂上顏料，剛開始不晃動的時候放在講臺上，乍一看三瓶都是透明的水，但是老師拿起一個涂有紅色顏色的瓶子，一搖晃，水馬上就變成了紅色，教red，學生覺得很神奇，這一次是老師變，接下去的第二、第三次就請學生來變魔術，變出yellow,blue，最后把黃色和藍色的水混合，變出一種新的顏色：green，這樣的學習過程既融合了美術學科的色彩變化，又結合學生的體驗活動展開，學生終生難忘。

另外，在這一課的練習中，教師借用數學學科的找規律，設計了一列小火車，每節車廂是不同的顏色，按照一定的規律循環出現，如下圖：紅色、黃色、綠色、紅色、黃色，請學生根據這樣的排列規律說出下一個顏色應該是什么？練習的設計還考慮到了思維的層次性，從顏色圖片的排列過渡到顏色單詞的排列，符合學生思維發展的規律。

學生在思考問題和解決問題的過程中，根據變化的情況來積極地思維，周密地考慮，正確判斷和迅速做出結論，提高了思維活動的速度和準確率。

二、關注意義，培養思維的深刻性

小學生不僅活潑好動,愛聽愛說,而且善于口頭模擬。英語思維習慣的養成從模仿和復讀開始，但不能止步于此，教師還應該將英語學習和意義關聯，使英語思維習慣在意義理解中自然養成。因此，教師要認真鉆研教材，充分發掘教材中的內涵所在。

1.建立話輪，讓語言交流產生意義

我們發現，現有教材上有的單元的句型只是一個單句，沒有建成一問一答的話輪。如果不改編學習材料，只是就單句而教單句的話，學生就一個話題展開討論的能力就得不到發展。這時，就有必要為單句創建合適的搭檔，關注語言交流的意義，保證句型教學的連貫性。

建立話輪的思路是考慮它的應答語言應該是什么？比如：蘇教版牛津小學英語3A的Unit 3 This is my father，Part A是用This is....介紹人物，Part B是8個水果單詞的復數形式。教師可以把這兩部分結合起來，建立合適的應答語，如：T:This is a watermelon.Ss:It’s a green/big/small watermelon.或者可以將水果擬人化，設計成一個個的水果娃娃，續接話輪的時候就可以使用打招呼的語言。當教師介紹：This is a baby watermelon.學生可以說：Hello!Baby watermelon.教師應該從學生的生活經驗出發設計教學情境，讓他們有話可說，保證學生的語言交流的連貫性。也可以逐步教給學生一些附和式語言，這些附和式語言都是一些大眾化的常用語，諸如Yes,you’re right.I think it’s OK.Thank you.You’re very clever.I’m sorry to hear that.教師應該豐富學生的語言庫，讓學生不是光聽不說，而是能夠隨時應景地接上話茬，讓話輪的續接成為可能。照此經常進行有意識的訓練，學生的話輪意識和自動建構話輪的能力就會慢慢形成。

2.突出語境，讓信息獲取順利發生

教育理論家布魯姆認為：“成功的外語課堂教學應當在課內創設更多的情境，讓學生有機會運用已學到的語言材料。在英語教學中,要抓住學生的心理需要,依據教學內容,創設一定的情境,刺激學生積極主動參與教學活動,能有效激發學生的求知欲,培養學生自主學習能力、思維能力和創新能力。教師可以圍繞教學的主題，設計語言交流活動，讓學生查閱手頭的資料，調用已有的知識，獲取自己想要的信息。

例：學生A閱讀下面的內容，回答同學提出的問題。

Name:Sandy

Number of toys(玩具數量):13

Favourite toys:a white dog Snoopy,30 yuan；

a brown doll Sherry,60 yuan

學生B通過向同伴提問獲取信息，并填寫下表。

人類每個個體神經系統發展過程不同，思維能力發展程度也不同，在交流過程中，學生可以進行互補，調整每個個體對現象的認知差異，遇到有錯誤，老師適時地加以提醒，給予必要的指導，這樣既提高了每個個體思維的成果質量，又充分發揮了學生的主觀能動性和創造力，幫助學生邁出了英語思維的第一步。

三、優化過程，培養思維的創造性

1.解構文本骨架，讓語言運用合理落地

解構文本骨架關注的是核心語言和語篇框架，這種教學策略能促進學生最大化地參與課堂的聽說讀寫活動。在解構與建構的環節中有意識地讓學生根據既定的背景合理輸出相應的語言材料，目標語用功能在準真實的環境下合理利用，體現了語言交際能力，最終達到語用的目的。如在教學閩教版三年級上學期Unit 6 Color一課的時候，面臨著把兩個各自獨立的對話性文本整合在一節課內的教學任務。（文本如下）

文本（A）

A:Look,Ben.It’s red.

A:What color is it?

B:Yellow.

A:Right.Now look.What color is it now?

B:Wow.It’s orange!

文本（B）

Miss Gao:Goodbye,boys and girls.

Students:Goodbye,Miss Gao.

Girl:Stop!Wang Tao.The light is red.

Girl:Now the light is green.Let’s go.

在整體解讀教材之后，教師從兩篇文本中共有的顏色元素入手，借助魔術認識紅、黃、藍三色，接著繼續延續魔術情境，通過兩種顏色的混合變成一種新的顏色，完成了第一篇文本的閱讀，然后引導孩子思考紅黃綠顏色放在一起能形成生活中的一件事物，它是什么？引出Traffic lights，由此把兩篇看似在意義上關聯不大的文本有序地整合起來，另外，為了便于表演，教師把原來的第二篇文本做了改編，提取了文本的主干，即關于交通信號燈的規則，安排了同學之間的對話，通過學生的演繹，把交通規則展示出來。而讓學生扮演交通燈，也是這個改編后的文本的意趣所在。

通過引領學生參與重構文本內容的過程，教師創造性使用教材，把原有的文體、句式結構或部分信息改變，重組一個以原有文本為基礎的新文本，不僅豐富了語用情境，提高了學習趣味，而且令課堂教學的可操作性更強，讓學生在自我體驗、學習、領悟、理解的內化與思維碰撞中習得語言。同時，通過文本重構，也革新了學生的思維方式和學習方法，利用顯性的知識結構來提高學生隱性的學習能力。

2.從知識走向生活，讓深度學習真正發生

我們知道，教科書知識本身和課堂教學中學生學習的知識是有根本區別的。教科書的編寫主要遵循學科知識體系，它是從現實生活中抽離出來并加以概括的。從學生的知識學習任務來看，需要將學科知識還原并運用于學生的現實生活世界，而不是僅僅學習孤立、靜止的學科知識內容。深度教學就是指“超越表層的符號教學，由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統一”。教師要引導學生超越表層的符號知識學習，進入知識的意義領域和生活場域，使學生學會思維、學會做人。實施深度教學，是實現知識教學的豐富價值、使學生知識學習與思維能力實現同步發展的必經之路。

如在三年級上學期主題拓展課About colors的拓展環節，教師設計了小黃人Minion的叢林之旅，把地點設置在森林里（forest），時間是早上（morning）。根據一幅幅展開的情景圖，學生開始組織自己的微型語篇。It is in the morning.I can see the sun/Look，it is the sun.The sun is red and orange.I can see a bird,it is yellow and pink/Look，the bird is red and pink,I like this bird.It’s lovely.I can see some blue,green,yellow,red and pink flowers/Look，there are some beautiful flowers,they’re blue，green，yellow，red and pink.

在這樣嘗試性的組織之后，教師拿出色彩豐富的太陽、小花車、花圃、房子、大樹，分發給每一個學習小組，提供機會讓學生分組練習，給予更多的語言重組和表達機會。學生可以組織對話性語篇，可以組織敘述性語篇。學生們在創編過程中，可以充分發揮自由的想象，最大限度地展現個人獨特的思維。

綜上所述，根據基礎知識設計一些綜合性練習，可以保護學生思維的獨創性。在英語課文教學后讓學生進行創造性的表述，能促進學生語言知識能力的迅速轉化，有利于開發學生的智力，培養學生豐富的想象力，開發其創造性思維。在教學中教師應根據學生的實際水平與不同層次，適時選用和靈活運用，使教學達到理想的效果。

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