建立現(xiàn)代師范教育體系正當時

近年來，我國高校又一次調整院系：綜合大學撤銷師范學院，師范院校撤銷非義務教育專業(yè)，切斷了向綜合性大學轉變的后路。大學專業(yè)設置的調整顯示，師范院校今后將承擔更多為義務教育培養(yǎng)人才的工作。畢竟，這才是師范院校的本職。

“雙一流”讓師范專業(yè)失寵

多年來，通過實施“211工程”和“985工程”等重點建設，一批重點高校和重點學科建設取得重大進展，帶動了我國高等教育整體水平的提升，為經(jīng)濟社會持續(xù)健康發(fā)展做出了重要貢獻。2015年，教育部提出了“雙一流大學”理念：第一步到2020年，若干所大學和一批學科進入世界一流行列，若干學科進入世界一流學科前列；第二步到2030年，更多的大學和學科進入世界一流行列，若干所大學進入世界一流前列，一批學科進入世界一流學科前列，高等教育整體實力顯著提升；第三步到本世紀中葉，一流大學和一流學科的數(shù)量和實力進入世界前列，基本建成高等教育強國。

隨著“雙一流”大學發(fā)展目標的提出，國內綜合大學開始進行院系調整。2015年底，中山大學對校內多個學院進行調整、整合、撤銷，撤銷教育學院、人文科學學院和撤銷電子科學與技術學院（籌），這是中山大學以學科為基礎進行學院調整，整合校內學科資源，推動學校發(fā)展。2016年7月，蘭州大學正式宣布撤銷教育學院及內設機構，但此舉并非個案。自2015年4月以來，南開大學、中山大學、山東大學等綜合性大學，對其教育學院、高等教育研究所等教育相關機構進行了不同程度的調整或撤裁。

綜合性大學齊步走調整教育學院或相關機構的現(xiàn)象，是為了明確自身定位，建立“雙一流”高校。師范教育的職能是為基礎教育提供人才，基礎教育很難在學術上做出尖端突破，科研成果不是師范教育的追求目標，這使得師范教育與綜合性大學的“雙一流”發(fā)展方向并不相符。

教育部教育發(fā)展研究中心教育體制改革研究室主任王烽認為：在這些綜合性大學學科評估過程中，整個教育學科在我國發(fā)展不是很平衡，很多綜合性大學新設的教育學科排位并不靠前。

王烽介紹：綜合大學都曾有過“大而全”的發(fā)展過程，特別是上世紀90年代，很多原來沒有教育學院的綜合性大學開始辦教育學院，以前沒有人文學院的理工科大學也開始辦人文學院。王烽以“高等教育研究所”舉例，上世紀80年代全國范圍內的高校幾乎都建立了這一機構，之后有的轉成戰(zhàn)略研究機構，有的開始招生，有的可能沒太大發(fā)展。開始招生的高教所需要接受學科評估，但由于設立得比較晚，學校不夠重視，發(fā)展環(huán)境不好，基礎也弱，因此，雖然建立了20多年，還是發(fā)展得不好。

師范院校應發(fā)揮專業(yè)性

由于教育部停止“985工程”和“211工程”政策，改為一流學科和一流大學建設，許多綜合性大學紛紛調整專業(yè)和學科，導致綜合大學紛紛裁撤教育學院。這對師范教育有何影響？

中國人民大學教授程方平指出：當前大學教育學院的衰落主要是由于教育學院過于偏向純理論，而對真正促進教育方法制度的研究相對較少。再加上教育類人才趨向飽和，所以教育專業(yè)與其他專業(yè)相比較，不是特別有競爭力，在院校改革中自然首當其沖。

中國教育學會原會長顧明遠指出，部分高校裁撤教育學院，反映出師范教育亟待轉型。為了提高教師質量，上個世紀末本世紀初，國家提倡讓一些高水平的綜合性大學也來培養(yǎng)師資，同時師范院校也向綜合大學轉變。改革十多年來，并未達到預期的結果。許多綜合性大學成立教育學院，但缺乏辦師范的條件，教育學院大多處在大學的邊緣，沒有真正建設起來。同時，不少師范院校綜合化，熱衷于擴大非師范專業(yè)，忙于升格，反而削弱了師范專業(yè)。

顧明遠建議：幼兒園、小學師資，可以由師范院校教育學院本科或師范專科學校來培養(yǎng)，中學教師由師范學院本科培養(yǎng)，逐漸做到本碩連讀的模式。教育學院要做到科研與教學結合、理論和實際結合，著重培養(yǎng)師范生教書育人的能力。這樣，有層次、有步驟地建立中國特色現(xiàn)代師范教育體系。

中國人民大學教育學院副院長李立國認為，在我國高等教育大眾化的浪潮中，教育學科及其組織形態(tài)都得到了發(fā)展與創(chuàng)新。師范院校的教育系、教育研究所升格為教育學院，少數(shù)重點師范大學成立了教育學部；綜合大學成立教育學院或教育研究院，教育學科的組織發(fā)展呈現(xiàn)出一派欣欣向榮的景象；但是，所有大學開設教育專業(yè)和師范大學開設所有專業(yè)，成為綜合大學的趨勢，反而弱化了師范教育的專業(yè)性。

教師教育應成為教育學院的主要任務，培養(yǎng)師資是教育學院的首要人才培養(yǎng)目標。教育部發(fā)文規(guī)定：中小學教師入職不再局限于師范院校，即師范院校高校畢業(yè)生不能自然擁有教師資格證，他們必須和其他學校畢業(yè)生一起去考取這一證書，給予了所有大學畢業(yè)生同等競爭機會，師范院校畢業(yè)生不再具備“特權”。這一政策使得師范院校驚呼“自己先天的優(yōu)勢不在了”。反觀綜合大學教育學科對此卻無動于衷，認為培養(yǎng)教師是師范院校的責任，培養(yǎng)基礎教育教師不符合學校使命，致使綜合大學教育學科沒有轉型，體現(xiàn)了其對培養(yǎng)教育專業(yè)人才責任感的缺失。

2015年，北京師范大學撤銷了該校的小語種專業(yè)，顯示了讓師范教育回歸基礎教育的決心。在基礎教育的教學中，基本不會用到非洲語等小語種，師范大學開設這種專業(yè)毫無必要，也一點都不專業(yè)。這個工作應該留給外國語大學。

素質是硬道理

2016年教師節(jié)前夕，教育部公布了一組數(shù)據(jù)：2015年全國高校畢業(yè)生總數(shù)達到749萬人，而其中，全國普通院校師范類畢業(yè)生總計70萬人，而在2014年，這個數(shù)字是61.78萬人。目前，全國普通院校師范類在校生279萬人，其中本科221萬人、專科58萬人。近300萬的在校生規(guī)模，構成當前中國師范教育的主體。

2016年年初，教育部直屬的北京師范大學、華東師范大學、華中師范大學、東北師范大學、陜西師范大學5所師范類高校幾乎百分百的畢業(yè)生都去了中小學校，不過這僅是各校的本科免費師范生，按國家政策，本科免費師范生畢業(yè)后須到中小學任教。總體上看，師范院校畢業(yè)生去往教育行業(yè)的比例是這樣的：

從當前教師培養(yǎng)規(guī)模來看，每年幾十萬的師范畢業(yè)生，看起來數(shù)量充足，但真正到一線做老師，特別是成為有編有崗的老師的比例很小，有不少院校甚至低于10%，有觀點認為，教師培養(yǎng)存在“虛假繁榮”。

對此，北京師范大學教育學部教授、教育研究所所長李瓊認為：“當前，社會對教師的總體需求數(shù)量在減少，對教師的高質量要求在提高，而教師編制趨于飽和，教師隊伍存在突出的供求結構性矛盾。”

也就是說，普通院校培養(yǎng)教師的數(shù)量超過了師范院校。

清華大學計算機軟件與理論、北京大學無機化學、中國人民大學政治學……2016年5月，人大附中公布的一份教師招聘公示名單上，16名擬聘用者的來源無一是師范類專業(yè)和高校。近兩年北京另一所中學招聘的76人當中，有50多人為非師范專業(yè)畢業(yè)。非師范畢業(yè)生與師范畢業(yè)生“搶飯碗”的情況逐漸增多。在提倡素質教育的當下，擁有法學、經(jīng)濟學、物理學等專業(yè)背景的畢業(yè)生有著獨特優(yōu)勢，他們具有更為開闊的專業(yè)思維，更吸引用人單位。近期的一項全國性教師培養(yǎng)機構的調研顯示：近幾年，師范院校和綜合大學對教師的供給量基本持平，綜合院校的培養(yǎng)量甚至有逐漸超過師范院校的趨勢。

“對于我們教育局直屬的高中學校來說，并不在意招聘的老師是來自綜合類院校還是師范類院校，我們看重的是畢業(yè)生的綜合素質。”山東省青島市一位教育局人事處有關負責人表示，在教育局直屬學校招聘中，是否師范類畢業(yè)生已無關緊要。

但是，綜合大學的師范專業(yè)畢業(yè)生主要在城市就業(yè)。尤其是以建設“雙一流”為目標的綜合大學，其師范畢業(yè)生的名校背景，使得他們或者去了大城市的中小學名校，或者去了非教育行業(yè)的就業(yè)熱點行業(yè)，而城市中的普通學校和農(nóng)村地區(qū)中小學，并不是綜合大學教育專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)目標。

師范院校面臨新任務

在這種情況下，還是要靠師范院校對教育起到支撐作用，這在偏遠地區(qū)更為明顯。四川省甘孜藏族自治州平均海拔都在3000米以上，每平方公里人口不到8人。在甘孜州首府康定市回族小學擔任英語教師的周艷表示：她的同學們大都走上了教師崗位，留在了甘孜州。4年前，她從四川民族學院英語專業(yè)畢業(yè)，這所由原康定民族師范高等專科學校升格改建的二本院校，為中國最貧困地區(qū)之一的甘孜州輸送了大量教師。

在城市學校里實習的齊魯師范學院英語專業(yè)的一名大四學生，在實習的同時，也在為公務員考試做準備。她表示：“現(xiàn)在教師可是個熱門職業(yè)，很多非師范類學生都在考教師資格證，競爭壓力越來越大了，我得為自己多選條出路。”青島大學師范學院的一名女生覺得：師范專業(yè)和非師范類專業(yè)也沒多大區(qū)別，在就業(yè)時并無優(yōu)勢。

根據(jù)教育部發(fā)布的《2014年教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)》顯示：總體上，我國小學教師隊伍中本科及以上學歷層次占41.6%，初中教師本科以上學歷層次達到了70.6%，高中教師已經(jīng)實現(xiàn)了本科化，本科及以上學歷教師達97.3%。

具體分析這些數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)：鄉(xiāng)村教師群體主要來自師范院校畢業(yè)生。綜合大學師范畢業(yè)生則很少到鄉(xiāng)村學校從教。在一些山區(qū)學校，鄉(xiāng)村教師流失現(xiàn)象越來越嚴重。很多教師在這里干不久就走了，而通過特崗計劃招過來的大學畢業(yè)生也留不住、待不久，剩下的多半還是當年的中師畢業(yè)生。

目前，我國教師教育院校參差不齊，特別是一些高職高專，報考師范專業(yè)的生源質量偏低，被認為是托底性生源。這些因成績不好無奈選擇師范中職的學生，畢業(yè)后很可能要到基層，尤其是到農(nóng)村任教，他們的自身素養(yǎng)本身就是問題。一方面是教師的托底性生源質量問題；另一方面，與發(fā)達國家相比，碩士以上的高學歷教師數(shù)量差距更大。2015年的一份統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，美國小學和初中教師中，擁有碩士學位的比例為47.7%，而我國僅為0.8%，美國超過半數(shù)高中教師擁有碩士及以上學位，我國僅為6.4%。

教師的托底性生源質量差、高學歷教師占比小，是目前我國教師結構的兩個明顯短板。面對高質量教師奇缺的現(xiàn)象，全面提高基層教師水平，成為師范院校今后的重要教學內容。