英、德、日三國職業教育學業評價標準建設的經驗與啟示

[摘要]英國、德國和日本針對本國職業教育教學質量管理的特點和需要，開發了細化分解、等級評定型，工作過程導向、分級描述型和學習教育目標的綜合達成度評價型職業教育學業評價標準。盡管這些國家職業教育學業評價標準的模式不同，但在開發及其修訂完善方面有共同性。理性借鑒他國共同經驗，我國政府基于教育標準的一致性和教育政策與就業政策的一致性，建立公共行政執行協同機制，研發職業教育表現標準開發指南，以完善教學質量標準體系建設為核心，健全內外互動的教學質量保障體系，并依據教學質量監控和國內外調查研究的結果修訂完善表現標準，以提高其客觀性、權威性和效率性。

[關鍵詞]國外 職業教育 學業評價標準 教學質量標準建設 比較

[作者簡介]韓玉（1973- ），女，遼寧沈陽人，沈陽師范大學教育科學學院，教授，博士后。（遼寧 沈陽 110034）

[課題項目]本文系遼寧省教育科學“十二五”規劃2015年度重大決策咨詢課題“基于職業能力的職業院校學生學業評價標準研究”的部分研究成果。（課題編號：JG15ZD11，課題主持人：韓玉）

[中圖分類號]G40-059.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2017）24-0022-06

“學業評價標準對學生在不同學段所應該達到的學業成就（學習結果）進行描述，明確告訴教師，學生在經過一定時間的學習后應該知道什么和能夠做什么，以及通過什么方法和證據來判斷學生是否達到了標準的要求。”①“學業評價標準廣義上是基于課程標準，蘊含內容標準和表現標準兩個因素，是內容標準和表現標準的有機整合與統一。”②“內容標準描述學生應該知道什么，能夠做什么，或者應該掌握什么知識、技能。表現標準或狹義上的學業評價標準，描述的是學生學到多好算好。”③“一般具有三個組成要素：表現水平、表現描述語和樣例。”④學業評價標準是檢測和衡量職業院校學生學業成就和人才培養質量的準則。強化職業教育學業評價標準建設，是規范職業院校教師的日常教學和評價行為，健全職業教育質量保障體系，培養大量現代化、國際化的技術技能型人才的迫切需求。

一、國內外職業教育學業評價標準建設概況

1.國內職業教育學業評價標準建設的現狀。2010年，廣州市教育局教學研究室在國內率先啟動了中等職業教育公共基礎課程學生學業質量評價標準方案的研制工作和學業水平考試的實驗工作。目前，我國職業教育學業評價標準建設的理論與實踐探索處于滯后狀態，存在諸多問題。主要表現在：一是標準的編制缺乏統一的、完備的技術規范要求，參差不齊，校際、區域間人才培養質量缺乏可比性。二是學業評價標準操作的靈活性大，學業評價實踐困惑重重。三是學業評價標準的修訂與完善缺乏時效性、科學性。造成這種狀況的原因，一方面來自學校內部，主要是缺乏能力表現標準建設的能動機制，教師對學業評價標準建設的重要性、迫切性缺乏深刻認識，評價理念滯后，缺乏專門、有效的學業評價的技能和訓練，不能及時、客觀地了解國內外行業職業能力標準的變化，難以勝任課程標準的編制工作，造成標準建設的專業性、權威性缺失；另一方面則來自學校外部。國家、地方教育主管部門缺乏學業評價標準的頂層設計，教學質量標準體系內的各標準缺乏聯動建設機制，職業標準和專業標準聯動開發機制在實踐中難以落實，行業企業、第三方教育質量評價機構等多方外部評價主體對學業評價標準建設的參與程度有限，學校自主制定學業評價標準存在盲目性和滯后性。

2.國外職業教育學業評價標準建設概況。按照標準發生作用的范圍或審批權限，可以把職業教育學業評價標準分為國際標準、區域標準、國家標準、地方標準和其他標準等。國際標準指導下的世界技能大賽始于1947年，至今已進入穩定發展階段。隨著國際先進技術的變化，世界技能組織依據相關行業標準以及ISO標準等國際標準的變化，開發并不斷修訂完善世界職業技能競賽評估標準。在世界技能大賽的影響下，一些區域、國家和地區也舉辦了不同規格的技能大賽或開展了一定規模的標準化能力測評。技能競賽評估標準與能力測評標準的優點是能夠精確指導職業技能水平測試，并對各參賽單位與測試單位的學生職業能力情況進行橫向比較；缺點是該標準作為一般學業評價標準缺乏普適性，易造成唯比賽傾向或唯能力傾向。職業教育學業評價標準存在復雜性和特殊性，進行學業評價標準的開發非常困難。20世紀80年代以來，一些發達國家如英國、德國和日本在終身教育和新職業主義以及由標準驅動并基于標準的教育改革思想影響下，從國家層面頂層設計了不同模式的具有綱領性和指導性意義的職業教育學業評價標準。

英國開發的“細化分解、等級評定”⑤型職業資格鑒定標準，體現在規范資格框架（簡稱RQF）中。從規范資格的生命周期看，它主要規定學生成績的標識和評估、收集評價證據的方法、開發生動的評估材料、如何開發評估材料以及誰來評分和評估、需要測量的技能，知識和理解以及為什么如此。其優點是能夠有效監控、指導職業教育教學，保證職業資格、學歷資格、學徒資格等資格的連續性和融通性，學業評價結果與資格考試結果的一致性較高；缺點是無法對不同職業能力診斷的結果進行比較。德國開發的“工作過程導向、分級描述”⑥型職業教育學業評價標準，體現在《職業教育培訓章程》中。它從工作崗位的實際需求出發，對某一種職業所需要的最低限度的、具有明顯實用性和應用性特點的技能和與之相關的勞動、工藝知識做出明確的規定。它還作為所有企業、職業學校和各類培訓機關進行職業培訓的依據，州工商行會組織中間考試和畢業考試的依據。其優點是標準的專業性、權威性強，既注重考查學生對理論知識的掌握程度，也注重考查學生的實際操作技能；缺點是標準實施時對評分者的條件要求較高，需要一定的測試成本作保障。日本開發的學習教育目標的綜合達成度評價型職業教育學業評價標準，體現在第三方評價機構開發的評價基準和學校自我評價書制作指南等第三方評價指導性文件以及教育課程計劃、學科課程教學大綱中。它規定了某一學科的學習教育目標及其達成度，并以此明確學習內容、學習成果的收集、評價基準和方法等。其優點是注重目標和目標分類，通過學生行為的考察，確定學習教育達到目標的程度，強調職業教育教學管理的引領和促進作用；缺點是評價以目標為中心和依據，以統一的目標模式來評價個體，忽視個體的個性化特征。

二、英、德、日三國職業教育學業評價標準建設的共同性

1.三種模式的“標準”建設在組織管理上具有共同性。公共行政執行協同機制能夠促進政府部門之間、政府層級之間以及政府與其他社會主體之間的合力協作，共同指向公共行政執行目標。在該機制作用下，三個國家有效進行了職業教育學業評價標準建設工作。英國由政府部門、行業技能委員會等組織建立公共行政執行協同機制，合力建設資格框架標準。為促進該機構的建立及良性運行，英國將資格與考試管理辦公室（簡稱Ofqual）作為統一的協調部門，不僅負責審核辦證機構的資質，還對各頒證機構和教學機構運行資格框架的工作進行監督和指導。在該組織的協調下，其他專業性組織分工協作資格框架的開發運行工作。如開發由英國“行業技能委員會”主持的行業資格戰略（SQS），保證職業資格有效體現企業需求。每個資格都有行業技能委員會等相關組織開發、規定每個資格的“組合規則”（簡稱ROC）和所需的學習單元。此外，還有其他部門協同。德國聯邦政府部門之間、聯邦政府與州政府之間、雇主和雇員協會以及聯邦職教研究所等機構建立公共行政執行協同機制，合力建設職業培訓標準和資格標準。聯邦政府頒布和實施的《職業教育培訓章程》，由全德雇主協會（企業主）、雇員協會（工人）、聯邦政府、各州政府以及聯邦職教研究所共同參與制訂，并由德國聯邦職業教育研究所具體實施制定方案。為促進普職教育溝通，將人才考評標準和制度納入國家資格框架，“2014年聯邦政府與就業局、工商業協會及各州政府共同簽署了戰略合作協議，明確要進一步修訂、完善國家資格框架（簡稱DQR）。未來五年，制定其他資格分派的標準和程序，完成《DQR手冊》編寫工作。”⑦日本借助第三方教育質量評價制度，構建公共行政機關和第三方評價機構及其專業協學會會員等協同建設教學質量標準的公共行政執行協同機制。自2004年實施第三方評價制度以后，日本政府規范、引導第三方教育質量評價機構，依托外部質量評價方式監控和指導學校學科教學大綱的開發與實施維護工作。第三方評價機構分為政府設立的機構和大學自發組織團體、其他民間團體非政府組織三種性質，這些機構在履行評價職能的同時，也肩負著推進質量保障相關調查研究的職責。評價機構的評價資質以及按照國家要求制定的評價基準、評價方法，都必須接受文部科學省大臣、中央教育審議會審議，通過審核之后方可對職業學校進行質量評價。第三方機構制定“評價基準”“評價實施手冊”和“自我檢查書”“自我評價實施要則”等指導學校自我教學質量保證的規范性文件，從學習教育達成目標的制定、學科的設置、評價方法與規范等方面具體指導學校制定各科教學大綱編制指南。此外，中央教育審議會大學分科會大學教育部會制定的“教育課程編制實施方針”和第三方評價機構的會員，各專業協學會制定的學科教育學習達成目標等標準，也對學校制定學科教學大綱有一定的指導意義。

2.三種模式的“標準”在編制的結構框架、要素上具有共同性。依據學業評價標準中的“內容標準”和“表現標準”的內涵與結構要素，從英國規范資格框架中的單元規格與“RQF等級標準描述范例”⑧、《德國職業教育的培訓條例》的組成、日本第三方教育評價機構關于學習教育達成目標綜合達成度評價的有關說明中，運用內容分析法找出各國職業教育學業評價標準的基本結構要素，詳見25頁表。三個國家的職業教育學業評價標準，在結構框架和要素上具有共同性。

第一，設計理念上具有一致性，都從職業教育的教育性和職業性雙重屬性著眼進行結構框架設計，據此搭建普職教育、學校教育與工作需要的銜接和融通的平臺。第二，以統一性、全面性、協調性、適應性和發展性等為設計原則，構建具有可行性、信賴性、客觀性和效率性特征的“標準”。“信賴性”是指測試的可靠、可重復性。“客觀性”是指不同的測試者對同一對象進行相同內容的測量都能夠取得一致性測量結果。“效率性”是指測試經濟、省時、容易評價。第三，以行為目標教育評價模式為導向，進行學業評價標準二維結構的框架設計。權威機構以行為目標為導向，基于學習產出，將“內容標準”和“表現標準”兩個關鍵要素科學解析成層次分明、可觀察、可測量的具體指標。第四，“表現標準”的研制至少包含內容和水平兩個維度。能力內容標準至少包含知識和技能兩個維度，并有對表現水平的分級描述。英國、德國和日本按照表現水平定位的依據，分別用“所屬級別”“職業行動能力水平”“學習活動的指標”來呈現表現水平，按照目標維度逐項對每個水平進行表現描述。以資格和成績數量作為基本計量單位來表示學習評價結果，通過學分制實現學歷與資格的相互轉換。英國將學分數量作為學習成果“證明”“文憑”和“證書”的計算單位；德國將成績作為主要的考量標準；日本通過平均績點制GPA轉化學分，使學歷間以及學歷與資格間相互關聯。

3.三種模式的“標準”在實施維護上具有共同性。在開發標準的過程中，三個國家通過調查、研究和學業評價方式，不斷反饋分析檢驗職業教育學業評價標準運行的效果，并隨著職業教育學的理念和經濟、技術趨勢的變化不斷修訂完善，以提高標準的可測性和權威性。英國于1997年初步建立了國家資格框架（簡稱NQF）后，根據社會需求的變化以及資格與考試管理辦公室（簡稱Ofqual）對學校、學生和雇主的廣泛調查和咨詢的匯總情況，不斷改革資格框架。2008年公布了QCF，2011年出臺的QCF完全替代了NQF，2015年正式啟用RQF。一般來說，德國培訓條例每十年作一次大修訂，但新培訓條例從開發、協調直至頒布需要約兩年時間。此外，還要通過問題分析、情況研究、工作分析等方式，對已經頒布的培訓職業及其培訓規章，決定其是否定、保持還是修改。聯邦德國政府于1969年頒布實施了《職業教育培訓章程》，此后隨著職業教育培訓模式的不斷變化改革考試模式，以“活動為導向”、以“實踐為導向”、以“現實為導向”等不同的考試模式，對學生的能力考核的側重點要求也不同。自2015年8月1日起，德國針對“工業4.0”戰略計劃更新實施了17個職業培訓大綱，聯邦職業教育與培訓研究院（BIBB）將在未來幾年致力于職業培訓的調整更新。與區域資格框架對接，2014年又進一步修訂、完善了國家資格框架。日本第三方教育評價機構通過調查研究、教育評價反饋等方式，不斷修訂完善評價基準與學校自我評價指導性文件。如作為第三方評價機構的JABEE，其會員單位日本工學教育協會技術者倫理調查研究委員會于2013年8月初次發布了技術者倫理教育學習教育目標，以技術者倫理教育的國際研討與展望為共同基礎，制定了技術者倫理教育學習教育目標；2014年5月又發布了學習教育目標的解釋說明，搜集分析了國內大學、高等專門學校學科課程標準，比較了CDIO工程教育模式的學科課程標準以及國際教育協會等標準，采納了國內外研究者、教育者的討論建議后整理，制定了具有國際共同性內容的技術者倫理教育學習教育目標修訂版《學習·教育目標2016》，并在此基礎上開發了模塊型模型教學大綱，緊密圍繞國際教育的新動向繼續修訂內容。

三、借鑒他國經驗以優化我國職業教育學業評價建設的策略

為確保學業評價標準功能的有效發揮，要在我國現有條件下，以推動職業教育規范化管理、完善現代職業教育體系建設為契機，理性借鑒他國共同經驗，制定并落實職業教育學業評價標準的具體過程性規劃。

1.國家以“兩個”一致性為原則構建公共行政執行協同機制，研發職業教育表現標準開發指南。由現代職業教育體系的特點所決定，英、德、日三國沒有孤立地建設職業教育學業評價標準，而是以學業評價標準建設為基礎，實施不同形式的公共行政協同機制，系統建立職業教育教學質量標準體系。現代職業教育體系中的普職融通以及不同層次職業教育的銜接，要求國家整體構建職業教育教學質量標準體系，以建構人才成長的立交橋。現代職業教育體系的需求導向型特點要求國家建設具有開發性和發展性特點的職業教育教學質量標準體系，據此建立學歷制度和職業資格制度相互溝通的機制，吸引多元評價主體參與職業教育評價，通過教學質量標準來促進學歷教育與資格教育的互換，增強職業教育的社會信譽度。同時，通過“標準”的不斷修訂和完善，使其與需求緊密對接，使現代職業教育體系與外部的社會需求環境構成一個緊密耦合的共生系統。現代職業教育體系的特點決定了職業教育教學質量標準體系的整體性、開放性和發展性特點。系統的這些特點及其功能、開發的成本決定了國家從國情出發，以教育標準的一致性和教育與就業政策的一致性為原則，構建不同形式的公共行政協同機制建設教學質量標準體系，進而消除學術資格與職業資格等資格之間的壁壘，提高職業教育評價與教師教學、學生學習之間的契合度。可見，以學業評價標準為基礎系統完善職業教育教學質量標準，是構建現代職業教育體系的客觀需要和必然趨勢。

我國在開發職業教育學業評價標準時，關鍵要廣泛搜集國內外能力表現的數據，研究職業能力橫向和縱向銜接理論，為從教育銜接和學歷與資格互換角度出發統籌設計不同學段學科課程的能力表現標準提供依據，也為統籌制定具有專業性、權威性表現標準的開發指南提供參照。在研發表現標準時，借鑒三個國家的共同經驗制定我國表現標準的開發指南。第一，設計理念從學生學業成就評價轉向學生學業評價，遵循學業評價標準的設計原則，系統開發具有職業教育特色的學業評價標準。第二，廣義的職業教育學業評價標準包括內容標準和表現標準，重點是表現標準中的表現描述、表現水平的準確定位。在表現描述中應用具體的、可觀察的、可測量的行為目標表現學習產出，并用專業術語對認知、技能等領域逐項進行水平描述，至少給出合格水平的描述，用評價等級、學分等考試成績轉化手段闡釋過程性評價與終結性評價的關系。為推動開發指南的高效運行，建設機構委派相關專業人士對學校認識并落實開發指南進行伴隨性指導，以便及時發現和解決問題，并為其修訂完善提供依據。

2.國家以完善教學質量標準體系為核心，健全內外互動的教學質量保障體系，并依據教學質量監控和國內外調查研究的結果修訂完善表現標準。三個國家都了解了國內外不同專業領域人才需求和能力表現標準的發展變化，通過質量監控不斷反饋“標準”的實施情況并不斷修訂完善，以提高“標準”的專業性、權威性和先進性。當下，我國緊貼國內外先進能力表現標準的變化，以完善外部教育質量保障體系建設為先導，從宏觀層面逐漸完善教學質量標準體系，并引導學校規范建設內部質量保障體系，進而形成內外結合型質量保證體系，有利于學校以外部監控為動力，自發提高教學質量體系建設的規范性、專業性和先進性。在完善外部質量監控的過程中，國家應充分發揮學業水平測試對學業評價標準的檢驗反饋功能。在公共行政協同機制的作用下，國家鼓勵地方根據學業評價標準，運用現代測量學技術編制、組織學業水平測試，并根據學業水平測試數據分析評價反饋“標準”的實施效果，及時、準確修訂完善學業評價標準。同時，國家應發揮教師在學生學業評價標準開發及修訂完善中的主體作用，引導、激勵教師參與教學質量標準建設。可以面向教師舉辦不同規模、層次的研討會、說明會，通過不同內容形式的有針對性的培訓等方式，對教學質量標準進行解釋，以便統一認識，有效指導教師明了學業評價標準開發的技術規范要求，著力引導其樹立先進的學業評價理念，自主學習并不斷提升專業性評價能力，提高自我診斷自主改進的能力，持續建設具有權威性、專業化的教學質量標準。由此，以“標準”為驅動的職業教育規范化管理才能有效推動現代職業教育改革，為經濟振興輸送大量合格的技術技能型人才。

[注釋]

①徐巖.丁朝蓬.建立學業評價標準，促進課程教學改革[J].課程·教材·教法，2009（12）：5.

②沈南山.學業評價標準研究：內涵、范式與策略[J].課程·教材·教法，2011（11）：19.

③④雷新勇.學業標準：基于標準的教育改革必須補上的一環[J].上海教育科研，2009（6）：15，16.

⑤⑥閆寧.高等職業教育學生學業評價研究[D/OL].西安：陜西師范大學，2012 [2017-07-17].http：//kns.cnki.net/KCMS/detail/detail.aspx？dbcode=CDFDdbname=CDFD1214filename=10

12424414.nhv=MjMyNDNMdXhZUzdEaDFUM3FUcldNMUZy

Q1VSTDJlWitWdUZ5am1VYjNNVkYyNkhMZTZHdFhOcTVFYl

BJUjhlWDE=.

⑦遲俊.德國職業教育發展與“工業4.0”契合的掣肘、舉措與啟示[J].教育與職業，2017（6）：43.

⑧Qualification and Component Levels.Requirements and Guidance for All Awarding Organisations and All Qualifications[EB/OL].（2015-09-17）[2017-07-17].https：//www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/461637/qualification-and-component-levels.pdf.

[參考文獻]

[1]白玲.從QCF到RQF：英國資格框架改革的新取向及其啟示[J].外國教育研究，2016（11）.

[2]曹堂哲.公共行政執行協同機制：概念、模型和理論視角[J].中國行政管理，2010（1）.

[3]羅毅.德國更新實施17個職業培訓大綱[J].世界教育信息，2015（23）.

[4]雷正光.德國職業教育的培訓條例及其開發[J].外國教育資料，1999（5）.

[5]汪曉鶯.德國職業教育考試模式的變革與發展[J].教育評論，2006（1）.

[6]Office of Qualifications and Examinations Regulation. Regulatory Strategy Statement[EB/OL].（2015-03-30）[2017-

07-17].https：//www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/420231/2015-03-30-regulatory-strategy-statement.pdf.

[7]小林幸人，札野順.「技術者倫理教育における學習？教育目標2016」および「モジュール型モデル？シラバス」解説[J].工學教育，2016（5）.

[8]一般社団法人日本技術者教育認定機構（JABEE）.學習？教育到達目標の総合的達成度評価について[EB/OL]. （2017-06-30）[2017-07-13].http：//www.jabee.org/accreditation/workshop/.