試析幼兒園生成課程實施中存在的誤區

“生成”意即發展和變化，反映事物發生、變化與消滅的哲學范疇，是在邏輯發展過程中第一次出現的，把矛盾雙方統一起來的具體概念。作為一種哲學思維方式，“生成”是與“預設”相對立的，是一種自發而隨機的方式。因此所謂生成課程，就是教師在與兒童一起進行活動時，及時發現兒童的興趣與需要，使課程不斷深入的過程，同時也是師生共同建構對世界、對他人、對自己的態度和認識的過程。作為幼兒園課程的一種重要形式，是課程研究與開發范式的揚棄與超越。其相較于預設課程而言，在注重靈活性的同時不忽略目的性和計劃性。隨著幼兒園課程改革的不斷深入和《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）的推行，生成課程受到了幼教工作者的廣泛青睞，成為課程實施的一種重要形式。它不僅體現了《指南》對幼兒發展的要求，即尊重幼兒的興趣與發展需求，促進幼兒全面發展，而且注重幼兒在活動過程中的社會性體驗多于認知性體驗，以此促進幼兒體驗和建構生活、師幼雙方開展平等而有價值的互動，進而形成和諧的師幼關系。就目前來看，生成課程由于自身的靈活性及其獨特性，在實施中依然存在誤區，主要體現在以下四方面：

誤區之一：教師角色定位模糊

近年來，隨著觀念的革新，教師不再是傳統意義上的權威者、說服者、評判者、掌控者以及知識經驗的“搬運工”，更多的是與受教育者平等的交流者，教育活動的參與者、組織者，更是教育活動的發現者。這種全新的教師角色定位符合生成課程實施的需求，同時也是生成課程得以良好實施的必要條件。但是仍然存在部分教師在實施生成課程中對自己的角色認識不清，在活動過程中面對幼兒提出感興趣的問題時，認為幼兒打斷了自己的活動，進而忽略幼兒提出的問題，繼續進行原計劃的活動。在這一過程中，教師沒有認識到自己與幼兒間的平等地位，一味掌控活動，忽略幼兒的主體地位。這表現出教師不能夠轉變對自身角色的固有認識，權威意識強烈，以及師幼互動過程中不平等的角色定位。

根據“鷹架理論”，兒童的學習是在他人提供給幼兒最佳學習區內所需指導、示范、鼓勵、回饋下，所進行之解決問題中建構和內化知識的過程。作為教師，就需要主動地與幼兒進行及時的互動和回應。教師適當的角色定位、適時地給予幼兒主動性指導，直接影響幼兒學習效果的好壞。教師在活動中控制幼兒的思想、行為進而全盤控制教師與幼兒間互動的全過程，極易使教師與幼兒間形成一種消極的互動類型，即非對稱相倚性互動。這種形態下的師幼互動，背離了促進幼兒主動性發展的幼兒教育方向。

由此可見，準確的角色定位是十分必要的。教師應當時刻謹記自己作為活動參與者的存在。只有將教師與幼兒擺在平等的地位，教師與幼兒的關系才不再是領導與被領導的形式。同理，當幼兒不再認為教師處于遙不可及的地位，而是能夠與自己進行平等溝通、交流的個體時，幼兒也就能夠自由主動地表達出自己的想法和意愿。教師還應作為發現者和引導者，在幼兒園活動中對幼兒進行細致觀察，及時發現幼兒的興趣點和關注點，為合理生成提供基礎。基于此，教師作為引導者還應根據幼兒的需要做出適宜、積極的支持。

誤區之二：追求形式上的生成

筆者曾在幼兒園開展的教研活動中看到這樣一種現象：作為活動設計者的教師在介紹自己的選題緣由和活動設計時常說：“根據幼兒對××現象的好奇心及興趣，我選擇了這樣的活動主題；根據幼兒這一階段的發展需求，本次活動有以下目標……”從中可以明顯看出，教師在活動設計時試圖向我們展現的是一種生成課程的理念，即發現幼兒的興趣和需要。然而，活動過程的設計只是打著生成課程理念的“幌子”，實際上卻是計劃好的主題和目標。為原本已經計劃好的活動扣上生成課程的帽子，并未真正體會其內涵，這樣的“生成”所體現出的只是一種形式上的生成。

活動目標對教學活動起著統率作用，是教學活動的靈魂。形式上的生成強調課程設計的標準化和科學化，無法發揮活動目標對課程內容和經驗選擇的指導性作用，無法發揮對課程實施和活動開展的規范作用。同時它對目標采取絕對的、機械的理解，忽略目標的實踐性，也忽視了幼兒的獨特性和創造性，具有很大的局限性。其實，教師應該認識到活動目標不是一個簡單的、固定的框架，它具有不確定性。

面對形式上的生成，從根本上來說教師應當豐富自己有關生成課程的知識，從理論和實踐兩個層面進行，對生成課程進行客觀科學的認識。從理論層面來講，教師應當積極豐富自己的理論知識，從生成課程的來源、含義、特點等各方面加深對生成課程的認識和理解，提高自我的理論修養，在課程準備、開展、評價等方面具備足夠的理論支持。從實踐層面來講，教師對生成課程的認識還應該來自于在實踐中的不斷嘗試、反思和改進，在實踐過程中對經驗教訓進行總結，將有關知識內化，在實踐經驗和理論知識相結合的基礎上，實現真正的生成。

誤區之三：生成“失度”

面對生成課程的靈活性，如何把握生成，即如何把握活動實施過程中的不確定性，這需要我們深入思考。一些教師在活動設計中沒有預設到幼兒的某種反應，面對幼兒提出的各種問題，不加思考和篩選，進行即時“生成”，隨著幼兒的思維進行教學活動。這種現象表現出教師在教學活動過程中對是否生成、何時生成、如何生成三個問題的把握不到位，即生成“失度”。它主要表現在兩方面，首先是指生成課程的靈活性和目的性沒有得到把握，教師在進行生成活動時，不能在保持靈活性的同時牢記其目的性；其次，這種“失度”表現在教師對生成內容的選擇上，部分教師對幼兒在活動中提出的問題表現出“來者不拒”的態度，對這些內容不加選擇地進行生成，教學目標往往無法達成。

生成“失度”使教學內容受到影響的同時，脫離了教學目標的引領，嚴重影響教學目標的實現程度以及幼兒的發展。因此，教師應當學會適度生成：

1.積極開展教研活動。在教研活動中對教學活動的提出背景、主題和目標等進行討論，充分挖掘更多有意義的教學內容，在結合實際教學情境的基礎上進行合理生成。

2.正確認識兒童的發展特點。在了解和學習《指南》中各年齡階段幼兒的發展特點的基礎上，對其“最近發展區”做好準確合理判斷，為進行適宜生成提供依據和做好準備。

3.準備適宜的教法。雖說“教無定法”，但更應認識到“教需得法”。教師要對活動每個環節的教法進行充分準備的基礎上在具體的教學情境中選擇適宜的教法，更好地促進幼兒的發展。

誤區之四：生成與預設關系“失衡”

在生成課程的實施中，生成與預設的關系也是需要我們關注的重點。部分教師在教學活動中對如何處理二者之間的關系仍然存在一些問題，致使二者關系失衡，其主要表現為：

1.課程目標的設置。因二者課程目標設置的方式不同，教師在教學活動設計中不能夠合理運用二者，呆板地運用其中一種，或簡單地執行事先制定好的目標，或毫無計劃隨意制定目標。這都影響著活動的實施過程和結果。

2.課程內容的選擇。教師一味強調預設課程中知識的傳遞，一切以教師的“教”為準則，幼兒“循規蹈矩”跟隨教師的步伐，忽略生成課程對活動內容要求的豐富多樣和靈活的一面。這種內容選擇的“失衡”易致使幼兒思維僵化，使幼兒的創新意識無法得到良好培養。

3.課程評價方案的使用。教師對教學活動使用單一的目標評價法，這種評價方法較為適合預設課程的評價，但其評價內容和結果具有一定的局限性。部分幼兒教師將這種單一的目標評價法運用在生成課程中，無法準確地對所開展的教學活動進行更為全面的評價和反思。

針對上述表現及其產生的消極影響，教師在正確認識二者的基礎上合理處理其關系顯得十分必要：

1.預設的同時為生成留下空間。教師在設計教學活動時，不需把每一個教學步驟設計得十分具體詳細，而應該在對整個教學框架進行設計的同時留下靈活修改和調整的空間，進而使教師能夠更好地發揮生成。

2.為生成提供適度預設。無論生成的思維多么豐富，倘若離開了預設的支撐，生成會大打折扣。預設的框架是生成得以進行的前提，是教學活動節奏的掌控。教師在此基礎上合理進行生成，進而使活動得以順利進行，才能更好地促進幼兒的發展。

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