PBL教學法在兒科護理學教學中的探索與應用

畢桂芝，張 瑩

（首都醫科大學燕京醫學院，北京 101300）

PBL教學法在兒科護理學教學中的探索與應用

畢桂芝，張 瑩

（首都醫科大學燕京醫學院，北京 101300）

目的 研究PBL教學法在兒科護理學教學過程中的優勢。方法 選取燕京醫學院2014級護理專業二年制學生和2013級護理專業二年制學生作為研究對象，每個班級人數都為60人，并將兩個班級分別作為實驗組及對照組。其中，實驗組采用PBL教學方法，對照組仍然采用常規教學法，在教學內容及教學計劃等方面，兩組保持一致。最后對兩組學生的考試成績進行分析，并針對教學方法進行科學評判。結果 實驗組學生的理論考試總分和理解題、綜合應用題得分高于對照組（P＜0.05），絕大部分實驗組學生對PBL教學法持肯定態度。結論 PBL教學法應用于兒科護理學教學過程中具有明顯優勢，應大力推廣該教學法。

PBL教學法；兒科護理學；教學應用

PBL教學法是1969年由美國教授Barrows首創的一種以問題為導向、以學生為中心的教育方法[1]。PBL以疾病問題為基礎，緊密結合臨床實踐，倡導以學生為中心、教師為引導的小組討論式教學[2]，其核心是以疾病問題為基礎、以學生為中心，教師在教學中起輔助作用。其經典實施模式是確定討論提綱—學生自主學習—小組討論—教師歸納總結，通常是由一名教師指導一個小組學生的討論。PBL教學法的優點是可以促進學生進行開放式探究、獨立學習、團隊合作，目前已被世界眾多醫學院校所采用[3]。為了提高教學質量，我校進行了教學方法的改革與探索，現介紹如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取燕京醫學院2014級護理專業二年制學生為實驗組，2013級護理專業二年制學生為對照組。對照組學生采用常規教學法進行教學，實驗組采用PBL教學法進行教學，兩組的授課教師相同。兩組學生在年齡、性別、總人數和平時成績等方面比較，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 研究方法

以兒科護理學中“小兒消化系統疾病的護理”這一節內容為例，課時為3個課時，將PBL教學法引入兒科護理學教學中，通過形成性評價、終結性評價和學生評價反饋，對比實驗組和對照組的教學效果。

1.3 教學過程

對照組采用常規教學法；實驗組采用PBL教學法，具體如下。

1.3.1 臨床案例設計 由于考慮到教學計劃和師資條件的限制，從教材中選取典型疾病開展PBL教學。授課教師在充分領會教學大綱要求的基礎上，設計臨床案例（小兒腹瀉病例），對課堂上出現的各種問題進行預測，并做好充分準備。

1.3.2 分組 課前將學生隨機分組，7～8人一組，每個小組有1名組長和1名記錄員，共分為8個小組，每個小組都要完成與問題相關內容的收集。小組成員課前需對所給案例進行仔細閱讀分析，充分查閱相關資料。

1.3.3 課堂討論 小組在一起討論問題，學生圍繞問題以病例為主線展開討論，討論過程由記錄員記錄。教師在課堂上來回走動，關注各個小組的討論進程以及小組成員的表現，起引導作用和指導作用。

1.3.4 報告 每個小組選出1名學生報告討論結果，也可提出問題，并針對問題提出本組成員的看法，同時也負責回答全班學生的任意提問。

1.3.5 任課教師總結 根據學生討論結果進行總結。

1.4 考核

通過形成性評價和終結性評價對學生進行考核，其中，形成性評價為綜合能力的評價，具體包括：知識準備情況、學生學習的積極性、語言表達能力、臨床思維能力、創新能力、團隊合作精神等方面，該評價由教師評價和其他小組評價共同構成。終結性評價為理論知識的考核，考核內容為教學大綱要求掌握的理論知識。形成性評價加終結性評價為每組的最終成績，但每組中各組員的得分最終是有差別的，每名組員的得分由個人理論考核得分加綜合評定構成，綜合評定由組員互評加教師評價構成，個人理論考核得分反映在最后的期末考試成績上。

課程結束后對實驗組學生發放課題組自制的教學法反饋意見調查表，采用無記名方式填寫并當場回收。共發放調查表60份，回收有效調查表57份，有效調查表回收率95.00%。調查學生對PBL教學法的評價，調查內容主要包括：學生學習興趣，綜合應用理論知識的能力，提出問題、思考問題及解決問題的能力，臨床思維能力，團隊合作意識，對資源的利用情況以及學生的意見和建議等。

2 資料整理與分析

通過形成性評價和學生評價反饋，對比實驗組和對照組的教學效果，收集整理后采用統計軟件SPSS13.0進行分析，采用t檢驗。

3 結果

3.1 兩組理論考試成績比較

實驗組總分、理解題和綜合應用題得分高于對照組（P＜0.05）；兩組記憶型題目成績比較，差異無統計學意義（P＞0.05）。見表1。

表1 兩組理論考試成績比較（s，分）

表1 兩組理論考試成績比較（s，分）

項目總分記憶型題理解題綜合應用題實驗組 對照組 t P 81.61±8.19 47.23±2.86 22.00±6.77 7.00±8.13 75.61±9.65 45.43±4.27 15.00±7.62 4.00±7.61 2.85 0.16 2.78 2.49＜0.05＞0.05＜0.05＜0.05

3.2 實驗組學生評價結果

問卷調查顯示，絕大部分實驗組學生對PBL教學法持肯定態度，對此教學法的教學效果滿意。見表2。

4 討論

4.1 提高了學生的理論考試成績，加強了對學生能力的培養

表1顯示，實驗組理論考試總分和理解題、綜合應用題得分高于對照組（P＜0.05），說明PBL教學法對提高學生的理論考試成績作用明顯。將PBL教學法應用到兒科護理的教學中，提高了學生對兒科護理學的興趣和自學能力。傳統教學是教師不停講，學生感覺很乏味，但PBL教學法激發了學生的好奇心，使學生探究真相的欲望變得強烈。學生在準備過程中通過互聯網和圖書館查閱了大量的資料，擴大了獲取知識的途徑，并且思維能力得到了鍛煉。目前，醫學院校基礎學科與臨床學科脫節，學生對知識的運用能力差，缺乏橫向思維[4]。PBL模式是使學生面對具體的臨床問題，置身于一個現實的問題場景，將各基礎學科和臨床學科的知識點貫穿于一個真實的病例，使各學科相互滲透，學生主動學習的能力和靈活運用知識的能力大大提高[2]。我們的研究也證實了PBL教學法可促使學生自行解決問題，提高了學生解決問題的自信心，84.21%的學生認為提高了思維能力，85.96%的學生認為PBL教學法可以提高理論與臨床實踐相結合的能力。

4.2 加強了學生的團隊合作能力

PBL教學法增強了學生的團隊合作能力，使小組成員在學習過程中一起面對問題、解決問題。

4.3 存在的問題

從表2可以看出，絕大部分實驗組學生對PBL教學法持肯定態度，但PBL教學法也存在一些問題。PBL教學要求教師必須具備足夠的知識和較開闊的視野，能夠發現合適的病例和問題，組織學生學習和討論。教師在教學過程中要不斷提高自身業務水平，以適應現代教學模式、方法不斷改革的需要。

綜上所述，PBL教學改變了傳統教學中以教師為主導、學生被動接受的形式，更注重調動學生在教學活動中的積極性和參與性，使學生真正成為學習的主體，更有利于培養學生的自學能力、實踐能力和綜合素質。

表2 實驗組學生評價結果[n（%）]

[1]BarrowsHS，TamblynRM.Theportablepatientproblempack：aproblem-basedlearningunit[J].Jof MedEdu，1977，52（12）：1002-1004.

[2]李澤生，冼利青.麥克瑪斯特大學“問題學習法”[J].復旦教育論壇，2003（3）：85-88.

[3]吳益榮，蘭曉娥.PBL教學法在護理教學中的應用新進展[J].中華全科醫學，2012（2）：292-293.

[4]曹洪欣，王占齊，張弛.臨床醫學教學模式改革的設計與實踐[J].中國高等醫學教育，2005（1）：76-78.

G526.5

B

1671-1246（2017）08-0146-02