葉圣陶教育思想和對話理論觀照下的當(dāng)代閱讀教學(xué)

殷業(yè)鳳

蘇聯(lián)著名文學(xué)理論家巴赫金提出了對話理念之后，很快便受到教育界的關(guān)注，時(shí)至今日，仍為各條戰(zhàn)線上的教育工作者所推崇。

以對話理論作為基礎(chǔ)，語文閱讀教學(xué)的意義和價(jià)值有了全新的理念。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”事實(shí)上，如果對一代教育大師葉圣陶的閱讀教學(xué)思想仔細(xì)品讀，我們不難發(fā)現(xiàn)，他的一些論述對我們當(dāng)前研究、探討對話教學(xué)仍具啟示與指導(dǎo)意義。

一、讀者與文本的對話

葉圣陶在1937年1月的《文藝作品的鑒賞》一文中說：“文字是一道橋梁， 這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。通過這一道橋梁，讀者才和作者會面。不但會面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”這里的“讀者”自然包括教材編寫者、老師和學(xué)生。

（一）編者與文本的對話——尋找文質(zhì)兼美的“例子”

1949 年，葉圣陶在擬定的《中學(xué)語文科課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“教材的性質(zhì)同于樣品，熟悉了樣品，也就可以理解同類的貨色。”1978 年，他再次強(qiáng)調(diào)：“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”這就要求教材編寫者能從浩如煙海的作品中尋找到文質(zhì)兼美的“例子”。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“教材選文要文質(zhì)兼美，具有典范性，獨(dú)有文化內(nèi)涵和時(shí)代氣息，題材、體裁、風(fēng)格豐富多樣，各種類別配置適當(dāng)，難易適度，適合學(xué)生學(xué)習(xí)。”這里的“典范性”和葉圣陶所說的“樣子”有異曲同工之妙。

那么，作為“例子”的語文教材應(yīng)該具有怎樣的作用呢？葉圣陶在1962 年寫給人教社中學(xué)語文編輯室的一封信中說：“所選為語文教材，務(wù)求其文質(zhì)兼美，堪為模式，與學(xué)生閱讀能力寫作能力之增長確有幫助。”

而要選出這樣文質(zhì)兼美的“例子”，葉圣陶認(rèn)為對選文必須進(jìn)行深入研讀，在深入研讀之后進(jìn)行修改加工。這個修改過程必須要顧及語言表達(dá)（文）和思想情感（質(zhì)）兩方面，這就要求教材編者有很強(qiáng)的責(zé)任心和相應(yīng)的寫作經(jīng)驗(yàn)。看到有晦澀難懂的地方，就要把它改得明白易懂；看到有不完善周密的地方，就要把它改得完善周密，哪怕是一句話、一個字也不放過。凡此種種，正是教材編者與文本的對話，這一重對話也是接下來幾重對話的基礎(chǔ)。

（二）教師與文本的對話——揣摩典范文本的“妙處”

葉圣陶說：“一篇好作品， 只讀一遍未必能理解得透。要理解得透，必須多揣摩。讀過一遍再讀第二遍第三遍， 自己提出些問題來自己解答，是有效的辦法之一。”這里的“讀”和“揣摩”其實(shí)就是讀者和文本的對話。如果一個教師缺乏解讀文本的能力，即使樹立了“以學(xué)生為主體”的思想，也無法發(fā)揮好“以教師為主導(dǎo)”的作用，無法引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)和文本的有效對話。

著名特級教師徐振維曾說過：“我要求自己上課前必須反復(fù)朗讀課文，朗讀， 默讀，讀全文，讀重點(diǎn)句段，雖不能爛熟于心，也要做到確有所感，確有所悟，至少在課文的某些方面有個人的體會。我總是先讀課文，確定目標(biāo)，設(shè)計(jì)教學(xué)，有了基本的教學(xué)思路，才去讀教學(xué)參考資料，補(bǔ)充、修正自己的想法。這樣備課，上起課來才有個性，才能讓學(xué)生活躍起來。”可見，教師與文本之間的對話，并不是按照“教參” 的套路去走，而是憑教師的閱讀思路和經(jīng)驗(yàn)積累走進(jìn)文本，從“為學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)”的角度，為滿足師生對話需要，與文本進(jìn)行對話。這種“備課性對話”首先要求教師要學(xué)會換位思考，站在學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界看待文本， 尋求學(xué)生與文本對話的支點(diǎn)。其次，要求教師把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)學(xué)生閱讀的思路，并把這種思路轉(zhuǎn)化為課堂上的導(dǎo)讀行為。

教師在與文本對話的過程中，還要學(xué)會借助單元編排、課后練習(xí)、教輔教參等手段，與教材編寫者對話，弄懂教材編寫者編入這篇文章的意圖。在這樣的充分對話之后，教師才能夠發(fā)揮好“主導(dǎo)作用”，引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略漢語言的神奇與魅力，展開高效而充滿活力的對話閱讀教學(xué)。

（三）學(xué)生與文本的對話——進(jìn)行充分有效的“預(yù)習(xí)”

對于學(xué)生與文本的對話，葉圣陶先生十分強(qiáng)調(diào)“預(yù)習(xí)”，也就是在進(jìn)入師生對話、生生對話的課堂閱讀教學(xué)活動之前，學(xué)生一定要先與文本進(jìn)行充分有效的對話。

課前學(xué)生與文本進(jìn)行充分有效的對話作用巨大。首先，“教學(xué)生預(yù)習(xí)， 最要緊還在讓他們動天君。他們動了天君，得到理解，當(dāng)討論的時(shí)候見到自己的理解與討論正相吻合，便有獨(dú)創(chuàng)成功的快感；或見到自己的理解與討論結(jié)果不甚相合，就作比量短長思索；并且預(yù)習(xí)的時(shí)候絕不會沒有困惑，困惑而沒法解決，到討論的時(shí)候，就集中了追求解決的注意力。這種快感、思索與注意力足以鼓動閱讀的興趣，增進(jìn)閱讀的效果，都有很高的價(jià)值”。其次，便于教師重導(dǎo)精講，提高教學(xué)效率。“……教師只要待學(xué)生預(yù)習(xí)之后，給他們糾正，補(bǔ)充，闡發(fā)；唯有如此，學(xué)生在預(yù)習(xí)的階段既鍛煉自己讀書，在討論的階段又得到切磋琢磨的實(shí)益，他們閱讀書籍的良好習(xí)慣才會漸漸養(yǎng)成”。最終才能保證師生對話、生生對話的高質(zhì)量展開。

反之，“如果準(zhǔn)備不充分，往往會與虛應(yīng)故事的集會一樣，或是等了好久沒有一個人開口，或是有人開了口只說一些不關(guān)痛癢的話。教師在無可奈何的情形之下，只得不再要學(xué)生發(fā)表什么，只得一個人滔滔汩汩地講下去”。這樣就成了老師的“獨(dú)角戲”，根本無法實(shí)現(xiàn)“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的要求。只有每一個學(xué)生都對文本作了深入的思考，有了自己的獨(dú)特體驗(yàn)，在交流的過程中，才能達(dá)到深化文本、活躍思維、提升思想的效果。

二、讀者之間的對話

（一）學(xué)生與學(xué)生的對話——養(yǎng)成討論問題的“習(xí)慣”

葉圣陶認(rèn)為要使課堂對話得以順利展開，除了在課前進(jìn)行充分有效的“預(yù)習(xí)”，“還得讓學(xué)生在平時(shí)養(yǎng)成討論問題、發(fā)表意見的習(xí)慣。聽取人家的話，評判人家的話，用不多不少的話表白自己的意見，用平心靜氣的態(tài)度比堪自己與人家的意見，這些都要?dú)v練的。如果沒有歷練，雖然胸中仿佛有一點(diǎn)準(zhǔn)備，臨到討論是不一定敢于發(fā)表的”。葉圣陶一語中的，習(xí)慣的養(yǎng)成并非一朝一夕之事。要養(yǎng)成討論問題的“習(xí)慣”，教師就要舍得給學(xué)生提供“歷練”的機(jī)會，主動給學(xué)生搭建討論問題的平臺，積極為學(xué)生創(chuàng)造大膽說話的氛圍。

要實(shí)現(xiàn)學(xué)生之間的真正對話，突顯學(xué)生的主體地位，教師必須創(chuàng)設(shè)一個民主和諧的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，并在合理安排教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，給學(xué)生留有思考和對話的空間。對于學(xué)生的不同見解，要給學(xué)生以充分表達(dá)的機(jī)會，同時(shí)允許學(xué)生保留不同的意見，讓學(xué)生在民主、開放的對話過程中明辨是非，增強(qiáng)理解力和識別力，碰撞出思維的火花，嘗試到成功的喜悅，養(yǎng)成討論問題的“習(xí)慣”，形成平等對話的能力。

（二）教師與學(xué)生的對話——做好平等對話的“首席”

“這當(dāng)兒，教師猶如集會中的主席，排列討論程序的是他，歸納討論結(jié)果的是他。不過他比主席還多負(fù)一點(diǎn)責(zé)任，學(xué)生預(yù)習(xí)如有錯誤，他得糾正，如有缺漏，他得補(bǔ)充，如有完全沒有注意到的地方，他得指出來，加以闡發(fā)。”葉圣陶的這段話告訴我們，在生生對話的過程中，教師不僅要擔(dān)當(dāng)起組織者和傾聽者的角色，還要適度參與，做好平等對話的“首席”：當(dāng)討論結(jié)束時(shí)，教師可以做一個簡明的總結(jié)并板書出來，方便學(xué)生記錄和課后復(fù)習(xí)；當(dāng)學(xué)生在對話的過程中圍繞枝節(jié)問題耗時(shí)過多，或者出現(xiàn)事實(shí)性錯誤的時(shí)候，教師就要出面干預(yù)、引領(lǐng)和啟發(fā)；當(dāng)學(xué)生經(jīng)過預(yù)習(xí)、討論、引導(dǎo)還弄不明白的，教師要“簡單扼要地講五分鐘到十分鐘”……可見，教師適當(dāng)?shù)恼T導(dǎo)和提示在課堂中發(fā)揮的作用不容忽視。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》指出：“閱讀是學(xué)生個性化的行為……不應(yīng)該以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)該以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考；要善于通過合作學(xué)習(xí)解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替?zhèn)€人閱讀。”

無論是新課標(biāo)的闡述，還是葉圣陶的看法，都不約而同地反對傳統(tǒng)逐句講解的教法，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性和教師的主導(dǎo)性。葉圣陶說：“教師引導(dǎo)學(xué)生用心閱讀，宜揣摩何處為學(xué)生所不易領(lǐng)會，即于其處提出問題，令學(xué)生思之，思之而不得，則為講明之。”總之，“教師之主導(dǎo)作用在就學(xué)生已有之能力水平而適當(dāng)提高之，使能逐步自己領(lǐng)會課文之內(nèi)容與語言之運(yùn)用，最后達(dá)到不待教師之講解而自能閱讀”。

綜上所述，我們不難發(fā)現(xiàn)，我國一代教育大師葉圣陶的閱讀教學(xué)理論、蘇聯(lián)著名文學(xué)理論家巴赫金的對話理論與新課程標(biāo)準(zhǔn)的理念是有很多相容相通之處，兩位“巨人”的思想理念具有難能可貴的前瞻性。我們在敬仰、懷念兩位前輩的同時(shí)，更重要的是把他們的教育觀念貫徹到平時(shí)的語文閱讀教學(xué)中來，在教學(xué)實(shí)踐中落實(shí)新課程改革的理念，開展讀者與文本之間、讀者與讀者之間的多重對話，綜合提高學(xué)生的閱讀能力。