語言運用：文本教學內容轉變的必然追求

余溝

“學習語言文字運用”是語文課程標準（2011版）明確提出的核心理念，也是語文課程標準在實行了十年之后的重要修訂。語言運用是著眼于學生語言表達的實踐，應貫穿于語文課堂教學的整個過程。然而在當前的閱讀教學中，將“學習語言文字運用”又窄化為“模仿文本內容形式進行有目的的練筆…‘拓寬文本空白進行有針對的練筆”等單一的語言練習方式，忽視了“語言運用”在閱讀教學中詞語理解、文本體悟、情感表達時的應有價值，失去了“語言運用”的整體屬性。基于這樣的現狀，我們認為在閱讀教學中要轉變文本的教學內容，重視在詞語、形式和內容中“語言運用”的同生共建。

一、搭建字詞的內在脈絡，實現語用的積累內化

在語文課堂的字詞教學中，教師們都能夠圍繞字詞的音、形、義的屬性進行各有側重的教學，從正音到記形再到詞語的釋義以及詞語的運用說話。教師對詞語的教學方式似乎大同小異，所花時間也不在少數，然而學生真正將詞語進行積累內化卻未曾達到預期的成效。學生自由習作中很難看到課文中學過詞語的蹤影，他們的表達語言和學習的文本語言似乎走在了兩條迥異的路徑之中。究其原因，學生在課堂中所學的詞語仍然處于一種靜止的狀態，而且詞語之間缺乏必要的聯系，更不要說將詞語與學生的生活體驗進行有效關聯了。這樣的學習狀態下，學生即使對詞語的理解很正確，對詞語的書寫很扎實，也不能改變學而不用的尷尬狀態。因此，我們提出在字詞教學中要打破靜態的識記模式，搭建詞語的內在脈絡，將詞語送入語言運用的整體體系之中。

1.在文本中搭建詞語網絡

在各個學段，詞語教學都有著自身存在的目標和定位，低年級著重于識字寫字，因而詞語教學更多的呈現出為識字而教的特征，到了中年級，詞語又扮演著理解關鍵語句和文本內容的重要作用，此時對詞語的教學往往會多一些理性的分析與辨識，而到了高年級，詞語教學不再是課堂中的重點，常常會隨著文本內容的變化而有選擇地出現。無論哪個年段，都將詞語教學視為文本教學的附屬與補充，缺少了詞語獨立存在的價值與表達運用的意識。但是如果在文本教學中將散落于文本之中的詞語做有效的串聯與排列，讓學生對需要理解和積累的詞語做整體觀照，則能夠既準確識記詞語的意義，又可以理解詞語在語言表達中的存在作用，變靜態識記詞語為動態感知詞語，事半功倍。如教學蘇教版三上《西湖》時，圍繞不同的景點，可以將文中的“柳絲輕拂、放眼遠眺、層層疊疊、峰巒起伏、白鷗掠過、格外、秀美典雅”等詞語進行串聯識記，借助圖片來感受作者觀察美景的順序和角度，在串詞成旬的練習中體會西湖的美景，同時也幫助學生在表達中熟練運用語言，形成語感。

2.在運用中激活詞語生命

詞語的學習需要一定的情境，在文本的學習中，學生對詞語的學習理解常會囿于既定的內容之中，不能夠實現詞語的活學活用。而在課堂教學中，如果教師能夠主動幫助學生建構詞語運用的平臺，將所學詞語有效應用于實踐之中，學生就可以逐步養成靈活運用詞語的意識和習慣，久而久之，學生的語言表達能力也就可以長足發展。同樣是《西湖》一課，在學習課文，理解了詞語之后，教師可以提供給學生一系列山水圖景的照片，引導學生用學到的詞語來說一說眼前的美景，再將生活中學生熟悉的場景進行展示，鼓勵學生再來說一說，如此幾次，學生會主動將文中所學詞語與生活中所見場景進行一一對應，會提升學生詞語積累的活力，為語言表達奠定扎實基礎。

二、梳理文本的內容走向，實現語用的結構內省

文本內容是閱讀教學中教師帶領學生學習的重點。多年來的課堂教學現狀顯示，對文本內容的教學往往只是停留于“讀懂了文本內容寫的是什么”這樣的范圍，最多會加上“這樣的內容帶給你怎樣的啟發”這樣的拓展。學生一年中學過的課文數十篇，但真正從文本中吸收到語用營養的似乎沒有幾篇。學生習作不知寫什么，即使有了寫作內容，不知從何下筆的也是比比皆是。這些都源于學生對文本內容的內在走向缺乏應有的認知，缺少內容的組織和重建能力。在課堂教學中，將文本內容的感知理解轉變為對內容結構的梳理掌握，可以更大程度地提升學生語言表達和運用的習慣和技能，喚醒學生語言表達的自覺內省。如教學《石榴》一課，教師以思維導圖的形式幫助學生圍繞“石榴”梳理出“產地、抽枝長葉、開花結果”的順序，再通過“郁郁蔥蔥、火紅、小喇叭”來豐富對石榴花的介紹，借助“先、逐漸、最后”來表達石榴的果實生長過程，最后體會用“石榴娃娃”進行表達的可愛與有趣。在梳理文本內容走向的過程中，“如何圍繞內容選擇表達的素材，怎么安排表達內容的順序，哪些內容需要運用合適的表達手法”等都會成為學生主動學習與關注的重點，這樣的課堂學習才會充滿生機。

三、嘗試言語的形式運用，實現語用的表達內生

語言運用能力的發展終究離不開言語的實踐，在語文課堂教學中，教師們往往會循著文本的空白之處進行所謂的練筆，或是在學習課文之后進行仿寫等。這些形式的言語實踐的確會促進學生的語言運用能力，但是這樣的練習常常是伴隨著學生已有言說水平下的表達自覺，練筆的形式和內容與課堂所學相去甚遠，學生的學習與運用并沒有呈現出一脈相承的必然聯系。因此，在課堂教學中，教師應轉變練筆的形式和內容，要將文本語言形式的方法指向于學生的課堂練筆，讓學生會學、會寫，樂學、樂寫。如教學《第八次》一課時，讓學生根據文本感知作者的表達形式——略寫前七次的戰斗失敗，而著重描寫失敗后布魯斯王子的垂頭喪氣，重點抓住蜘蛛結網的屢斷屢結，最后寫出布魯斯王子的從頭再來，取得勝利。根據這樣的表達形式，選擇學生學習生活中的某次失敗經歷來寫一寫，既有生活的素材，又能夠有借鑒的范例，學生言語表達的練習才可以落到實處，情意兼得。

語言運用是學生進行語文學習的本真追求，在課堂教學中，只要我們能夠從文本中詞語、內容和形式的教學轉變做起，關注語言運用的實踐內生，提升學生的語言運用能力就不會僅僅是一句口號。