“頓悟”的教學論探析

韋麗仙

摘 要： 當前對“頓悟”的研究，主要集中在宗教、哲學、心理學領域，取得了很多具有啟發(fā)性的結(jié)果。“頓悟”具有突發(fā)性、直接性、非邏輯性三個特點，同時具有幫助問題解決、促進學習遷移、培養(yǎng)創(chuàng)造性思維三大功能。因此，在具體課堂教學實踐中我們應該注重激發(fā)和培養(yǎng)學生的頓悟思維，遵循情境性、情感性、范例性三大原則，創(chuàng)設有利條件和環(huán)境服務于學生頓悟思維的發(fā)展。

關鍵詞： 頓悟 情境性 情感性 范例性

一、頓悟的內(nèi)涵

最早關于“悟”的問題的研究，當屬宗教領域。“悟”按照佛教的說法是“言語道斷，心行處滅”的，亦即只可意會，不可言傳，不立文字，教外別傳，直指人心，見性成佛。“悟”是佛教特別是大乘佛教的一個基本思想和重要手段，諸如“大徹大悟”、“頓悟見性”等。中國佛教自晉、宋之后很重視“頓悟”法門。晉宋之際的竺道生非常重視“頓悟”在修行中的地位，他所提倡的“頓悟成佛”說，在中國佛教史上具有里程碑的意義。隋唐宗派佛教出現(xiàn)后，更加注重“頓悟”，禪宗甚至將“頓悟”視為“唯一法門”，指出“唯有頓悟一門，即得解脫”①，將“頓悟”提到一個史無前例的高度。

中國古代儒家思想的核心是天人之說，將“天人合一”作為倫理道德的最高境界，認為人們可以通過修養(yǎng)心性、完善人格，最后達到與天道合一的境界。但是心性究竟應該如何修養(yǎng)，人格應該如何完善，才能最后達到與天道合一的境界呢？這個問題，不同的思想家的看法是不一致的。比如傳統(tǒng)儒家所遵循的是“盡心、知性則知天”的思想路數(shù)，然而對于無形無象的“心”如何“盡”？“性”如何“知”？“天”如何“知”？儒家選擇的一個基本方法是通過突發(fā)式的“豁然貫通”和整體性的“體認”與“悟”。另外，在中國思想史上，注重這種突發(fā)性、整體性思維方法的還有道家學派。道家哲學的最高范疇是“道”，而“道”的最大特點是“惟恍惟惚”、“窈兮冥兮”、“綿綿若存”而可為“天地根”。要認識和把握“道”，老子認為最好的方法是“靜觀玄覽”，也就是摒棄一切的感性經(jīng)驗，杜絕一切知識、學問，而純靠神秘的直觀、體會，即是“悟”。

在心理學中，最早對頓悟問題進行研究的是德國“Gestalt”（完形）心理學派，格式塔學派的代表人物苛勒通過對靈長類動物——黑猩猩學習問題的研究提出了“頓悟”說，從此開辟了一個新的研究領域。他認為，問題解決并不像行為主義心理學家認為的那樣是一個“嘗試錯誤”的過程，而是將整個問題情境改組成一種新結(jié)構的過程，表現(xiàn)為對整個問題情境的頓悟。頓悟主要是指通過觀察對情境的全局或?qū)崿F(xiàn)目標途徑的提示有所了解，從而在主體內(nèi)部確立起相應的目標和手段之間的關系完形的過程②。因此，頓悟在本質(zhì)上是一種直覺思維和整體思維的思維過程。

二、頓悟的特點

在格式塔心理學家看來，頓悟包含著一種特殊的加工過程且不同于常規(guī)的、線性的信息加工思維方式。它主要體現(xiàn)出以下幾個特征：

（一）突發(fā)性

頓悟的發(fā)生具有突發(fā)性、瞬時性的特點，像閃電雷鳴一般瞬間出現(xiàn)，沒有任何的前兆。思維過程本身具有很強的跳躍性和簡約性，它不是按照常規(guī)的思維模式一步一步地、循序漸進地得出答案，有點像哲學中所說的思維過程的“飛躍”，或者說是漸進中的“中斷”一般。頓悟是在遇到一個問題后，經(jīng)過反復思考，百思不得其解，思維出現(xiàn)了中斷，而在中斷后又突然連接上了，一下子找到了問題解決的方案和途徑，茅塞頓開，豁然開朗。

在事物發(fā)展的過程中，當事物發(fā)展到一定的階段或者程度后，也就是說，在“量變”積累到一定的程度后，會出現(xiàn)一次大的“飛躍”，促成事物的“質(zhì)變”。這種“飛躍”是事物發(fā)展的連續(xù)和綿延，但又不是漸進式的，是對“漸進”式發(fā)展的一種超越。如果沒有這種“飛躍”，就沒有事物的更高程度的發(fā)展。頓悟即是思維向前發(fā)展過程中的“飛躍”和“質(zhì)變”。

（二）直接性

頓悟的直接性指問題的解決方法和途徑是直接呈現(xiàn)在眼前的，而非在經(jīng)過一系列的嘗試錯誤或者目標——手段分析而得到的，這是頓悟與試誤的根本區(qū)別。在頓悟過程中，它對問題中的各個部分和要素的掌握是不分級別、不分主次的，也是沒有先后順序的，直接指向問題的最終解決。

這種直接性是建立在對問題情境的整體把握基礎上的。整體是相對于部分而言的，格式塔心理學家認為人的心理是整體性的，是不能進行還原論分析的，心理現(xiàn)象的特性是神經(jīng)系統(tǒng)內(nèi)生理興奮過程的全體依存而具有次序的，是不能像行為主義心理學家那樣分析研究的。整體大于部分之和，而且部分之間的關系，在孤立分析部分時，是難以包括進去的。頓悟正是在這種對事物進行全面的、綜合的掌握基礎上發(fā)生的。

（三）非邏輯性

所謂非邏輯性，是指在認識的過程中沒有經(jīng)過嚴密的邏輯分析和推理過程。頓悟的產(chǎn)生，不是按照邏輯思維的路徑和模式一步一步、按部就班的執(zhí)行的結(jié)果，不受概念、判斷、推理等理性思維的要素和原則的約束，是在對問題情景的整體把握基礎上，通過感覺、直覺、類比、聯(lián)想等在無意識中對認識對象的直接確認，是不規(guī)則、非程序化、非線性的思維方式。

但是這并不是說頓悟的產(chǎn)生是反邏輯的，雖然這種思維方式確實省略了很多分析、推理的步驟和邏輯鏈條，但是這些分析、推理的步驟和過程只是在思維的過程中被隱藏起來了，被簡化、省略了，直接以簡約的、最終的結(jié)果出現(xiàn)在人們的眼前。頓悟是在邏輯思維基礎上發(fā)生的一種高級思維形式，絕非胡思亂想、異想天開，邏輯推理過程在無意識中進行和完成。

三、頓悟的功能

頓悟思維普遍存在于現(xiàn)實生活中，對我們平時的工作、生活、學習、研究產(chǎn)生著深刻的影響。可以說，任何復雜問題的解決、新的理論的提出、科技的發(fā)明創(chuàng)新都不能忽視“悟”和“頓悟”的功勞。概括地說，頓悟主要有如下幾個功能：

（一）幫助問題的解決

在苛勒用黑猩猩所做的實驗中，正是因為黑猩猩頓悟的發(fā)生，才使它順利地獲得香蕉，解決問題。在人類研究、學習中，頓悟也確實幫了不少的忙，特別在一些復雜的、高難度的研究工作中，往往經(jīng)過一番絞盡腦汁的思考、廢寢忘食的探究、夜以繼日的工作，沒有使問題得到有效的、圓滿的解決或在休息的時候，一個不經(jīng)意的頓悟或直覺，卻幫了大忙。這樣的例子很多，這里僅舉一例：古希臘國王讓人做了頂非常漂亮的王冠，可是王冠做好后，他懷疑工匠用部分銀子替換了金子，于是他吩咐阿基米德去鑒定，條件是不許損壞王冠。阿基米德接受任務后，日夜冥思苦想，想了很久也沒有想出解決問題的辦法。一天他去洗澡，當他跳進澡盆后，看到水被排出來，忽有所悟，連澡都不洗就跑了出來……正是他這一“忽有所悟”，幫它把國王教給的任務順利完成了。在學習的過程中，常常一個問題經(jīng)過多次嘗試，都不能得到解決，在娛樂、吃飯或睡覺的時候，突然找到了問題解決的方法，這就是頓悟的力量。

（二）促進學習的遷移

遷移就是一種學習對另一種學習的影響。遷移究竟是怎樣發(fā)生的呢？心理學上最先對學習遷移問題做出解答的是基于官能心理學的“形式訓練說”；其次有桑代克根據(jù)遷移前后兩個情境具有的相似性提出的“共同元素說”；再次有賈德基于對抽象在遷移中的作用的強調(diào)提出的“概括說”遷移理論。格式塔的頓悟理論對我們更好地理解遷移問題提供了一個新的視角，頓悟的發(fā)生囊括和超越了前面三種理論的合理要素，既有思維能力的訓練，又有情景之間的共同要素，同時有抽象概括所起的作用。頓悟是個體主動對兩個學習情境的共同關系的全面把握和整體覺知的基礎上發(fā)生的，是一種深刻的、發(fā)現(xiàn)式的學習。因此，這種學習記的特別牢固、持久，并且很容易遷移到其他的情景中。學習的目的是為了解決生活中的問題，在學習的過程中，切忌死記硬背、機械訓練，要深入理解、融會貫通、整體把握，真正達到學以致用的效果。

（三）培養(yǎng)創(chuàng)造性思維

江澤民同志說：“創(chuàng)新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發(fā)達的不竭動力……一個沒有創(chuàng)新能力的民族，難以屹立于世界先進民族之林。”③創(chuàng)造性思維是創(chuàng)造性能力的核心要素，因此，培養(yǎng)一個人具有創(chuàng)造性思維是非常重要的。頓悟是對事物的本質(zhì)或解決問題的方法的一種突然理解，是學習者通過重新組織或重新建構事物之間的關系、對事物進行整體把握而不是局限在某一具體的觀念或細節(jié)的基礎上產(chǎn)生的，是通過具體思維、形象思維而不是抽象思維、邏輯思維進行的，具有自由聯(lián)想、類比的性質(zhì)。在這一過程中，思想的觀念是很容易互換的、交叉的，注意力也是廣泛的、流動的。這與創(chuàng)造性思維的特征（流暢性、變通性、獨創(chuàng)性）是不謀而合的。因此，頓悟有助于培養(yǎng)個體的創(chuàng)造性思維。

四、頓悟的激發(fā)和培養(yǎng)

在課堂教學中，學生的頓悟不僅影響著教學高潮的形成和教學效率的提高，而且直接關系到學生的創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。那么，在課堂教學中，應該怎樣激發(fā)和培養(yǎng)學生的頓悟呢？筆者認為，應該遵循以下幾個原則：

（一）情境性

在苛勒的黑猩猩實驗中，黑猩猩為什么能夠產(chǎn)生頓悟?qū)W習呢？一個必備的條件就是黑猩猩面臨著一個真實的問題情境。試想，如果黑猩猩是在一個空蕩蕩的屋子內(nèi)，里面沒有香蕉、箱子、竹竿等，它還會產(chǎn)生頓悟嗎？同理，學生的頓悟也是在一個活生生的、具體的問題情境中出現(xiàn)的。在這個情境中，學生能深切感受到問題的存在及問題的重要性、緊迫性，與自身的密切相關性，而不是人為的、虛假的問題。同時，真實的問題情境具有整體性和完整性，學生是問題情境中的一個重要組成部分和構成要素，而不是旁觀者和局外人。這樣就能促使學生運用自己已有的知識經(jīng)驗和認知結(jié)構來解決問題，在解決問題的過程中遇到障礙，通過反復的思考和努力，突然把問題全弄清楚了，找到問題解決的正確辦法。

在我國目前的課堂教學中，雖然經(jīng)過“新課改”的蕩滌和提升，較之以前有很大的改觀，但是仍然存在著嚴重的“去情境化”、“劃一化”“片斷化”傾向。教師不能創(chuàng)設豐富的、真實的、完整的教學情境，在同一教學情境中學習多種知識和技能，學生所遇到的是書本上的、教師的、專家的而不是自己的問題。學生是知識接受者和吸收者，不是創(chuàng)造者和建構者，學習的積極性和主動性得不到激發(fā)。并且學生在這樣的情境中找不到解決問題的線索和提示，很難產(chǎn)生頓悟思維。

（二）情感性

學生在學習新的知識、材料時，需要愉快的、放松的心情，冷靜地、深入地思考，這就需要教師營造一個安穩(wěn)的、祥和的學習氛圍，給學生充裕的時間，讓他們進行理性與非理性、邏輯與非邏輯、線性與非線性的知識結(jié)構重組，充分運用直覺、想象、類比、聯(lián)想、類比、假設等手段，經(jīng)歷思維的碰撞與冒險，通過頓悟達到對知識的掌握和問題的解決。如果學生在學習的過程中長期處于緊張、焦慮、浮躁、恐懼的心理狀態(tài)中，則會破壞正常的思維活動，從而降低學習的效率，遲滯問題解決的速度。

現(xiàn)在某些中小學課堂上彌漫著一種焦躁、不安的氣氛，教師在教學的過程中不會給學生太多的時間去思考，經(jīng)常是提出問題幾秒鐘后，就讓學生回答，學生根本沒有時間仔細考慮、領會。有的教師甚至在提出問題后就緊接著給出了答案，讓學生直接記住答案即可。我國知名的語文教師——竇桂梅提出的“鹽在湯中”④的隱喻是在對這種教育存在的弊端的反思批判中提出來的。在教育教學中，教師不是將知識中的“鹽”提煉出來，直接讓學生“下咽”，而是要創(chuàng)設一種輕松的、愉悅的學習環(huán)境，用心等待學生慢慢喝下“鹽水”，吸收養(yǎng)分。教育是“慢”的藝術，要讓學生自己體驗各種情感和經(jīng)歷，經(jīng)歷各種酸甜苦辣，獲得頓悟的理解、美的熏陶、愛的感懷、科學精神的探索等。

（三）范例性

張慶林等人認為，創(chuàng)造性思維的核心成分是“原型的激活”。所謂原型，是指能對目前的創(chuàng)造性思維起到啟發(fā)作用的認知事件。個體解決頓悟問題的能力主要來源于原型激活能力的高低，頓悟能力高的個體能夠快速而準確地激活相關的原型，而頓悟能力低的個體則總是不能激活有助于解決當前問題的原型⑤。既然原型在頓悟問題和培養(yǎng)創(chuàng)造性思維中的地位如此重要，那么，在學生的頭腦中培植一些具有代表性、典型性、榜樣性的原型是教學的一個重要使命和任務。

范例性是德國二戰(zhàn)后一個重要的教學論流派——“范例教學”的一個基本特征，范例性即是通過范例的精選來使教學實現(xiàn)基本性和基礎性目標的原則。這種理論要求教學的內(nèi)容必須具有徹底性、主動性和遷移性，使知識能扎根在學生的頭腦中。在我國當前的教學中，常偏重于學生對知識掌握的量的積累，為了追求所謂知識的系統(tǒng)性和完整性而面面俱到，忽視了學習知識的質(zhì)的提高，在學生的頭腦中充滿了大量的膚淺的、零亂的、無條理的知識。由于這些知識是學生沒有理解的，也就不具有真正的結(jié)構性和系統(tǒng)性，反而導致學生學習負擔太重，學習興趣低落。因此，在教學的過程中應該注重知識的范例性、楷模性，抓重點、關鍵，在學生的頭腦中形成一個個知識的“島嶼”、“山峰”，激勵學生將一個個“島嶼”發(fā)展成“群島”，將一座座“山峰”連接成“山脈”，促進學生的頓悟和遷移。

總而言之，教師在教學的過程中只有遵循以上三個原則的基礎上不斷創(chuàng)設和營造有利環(huán)境，選擇合適的方式方法才能夠更好地激發(fā)和培養(yǎng)學生的頓悟思維。

注釋：

①賴永海.對“頓悟”、“體證”的哲學詮釋[J].學術月刊，2007（9）：34.

②張慶林，Sternberg著.創(chuàng)造性研究手冊[M].成都：四川教育出版社，2002（3—5）：232—233.

③江澤民在1995年全國科技大會上的講話[EB/OL].中廣網(wǎng)，2007-07-20http：//www.cnr.cn/tfmb/kjdh/bjzl/200601/t20060109_504152272.html.

④竇桂梅著.做一名有專業(yè)尊嚴的教師[M].桂林：漓江出版社，2007（9）：16.

⑤任國防，等.頓悟：是進程監(jiān)控還是表征轉(zhuǎn)換[J].心理科學，2007（5）：1267.

參考文獻：

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[3]李其龍編著.德國教學論流派[M].西安：陜西人們教育出版社，1994（4）：4-28.

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[6]張慶林，邱江，曹貴康.頓悟認知機制的研究述評與理論構想[J].心理科學，2004（6）：1435-1437.