言語智能：語文教學的核心價值取向

徐勇

【摘要】縱觀現在的小學語文課堂改革，我們的價值追求究竟在哪里？筆者認為，要關注并重視學生的言語能力和言語智能。那么，學生的言語能力、言語智能從何而來？我們必須緊緊抓住課文中具有核心教學價值的語文內容，培養學生的言語能力，并在言語現場中錘煉學生的言語智能，只有這樣，才能真正實現從言語能力到言語智能的提檔升級。

【關鍵詞】言語能力 言語智能 提檔升級

縱觀現在的小學語文課堂改革，我們的價值追求究竟在哪里？筆者認為，要關注并重視學生的言語能力和言語智能。學生的言語能力、言語智能從何而來？課堂毫無疑問是一塊重要的陣地。但是課標中的諸多核心詞匯讓語文課堂背負了沉重的包袱，而且日益行政化的教育教學管理讓我們的語文教師逐漸喪失了教學評價權，日復一日，年復一年地在“應試”中度過，作為一名語文教師，要學會“洗課”，把那些不屬于語文的內容盡量洗掉，盡量讓我們的語文課堂彰顯語文的特質。要想完成這樣的“洗課”，必須緊緊抓住課文中具有核心教學價值的語文內容，培養學生的言語能力，并在言語現場中錘煉學生的言語智能，只有這樣，才能真正實現從言語能力到言語智能的轉型升級。

一、言語能力：言語核心的發現與挖掘

縱觀現今的語文課堂，到處充斥著“教語文”就是“教課文”的現象，好好的語文課，由于缺乏對語文教材獨具語文教學價值的把握，被上成了科學課、思品課、環保課、操作課等。諸如此類的現象不禁讓人痛心疾首、扼腕嘆息，長此以往，學生的言語能力是無法得到培養的。究其原因，這樣的課堂弊端在拘泥于語文教材的思想內容，而忽視了最為重要的具有語文核心教學價值的語文內容。培養學生的言語能力，其中很重要的一個方面就是要著眼于語言的表達形式。

以《談禮貌》為例，這篇課文是蘇教版五年級的一篇說理性的文章。文章的論點是“禮貌待人，使用禮貌語言是我們中華民族的優良傳統”，并通過正反三個小故事來論證。這三個小故事內容通俗易懂，所要闡明的道理也一目了然，表面上似乎沒有什么可以挖掘的。

筆者在做該篇課文第一課時的教學設計時，就在思考一個問題：第一課時究竟應該教什么，怎么教？經過思考，再加上薛法根老師組塊教學的啟發，筆者初步形成了“預習展示整體把握 重點感悟”的組塊教學思路。三個組塊既相互獨立，又有著內在的聯系：第一個組塊旨在引導學生在預習中展現預習成果，也為下文的學習預熱；第二個組塊旨在引導學生在整體把握中發現作者的觀點以及作者謀篇布局的語言形式的匠心獨具，為下文重點感悟第一個事例鋪墊；第三個組塊旨在引導學生在重點感悟中通過人物的語言、動作來把握人物的形象。

組塊一：預習展示

在這一組塊中，我安排了兩個環節：一是精心選擇了一組詞語，包括“校”字的多音字，師傅的“傅”輕聲，涉及第一個故事的主人公“岳飛”“牛皋”，用換詞法來理解“和諧”，用解釋關鍵字的方法理解“討人嫌”的意思并寫好“嫌”字。二是回憶學過的說理文及其結構特點，為下文的學習預熱。

組塊二：整體感知

這一組塊，我認為是最能體現第一課時特征的一個組塊，也是我最得意的一個組塊。每篇課文的第一課時都離不開整體感知，但是整體感知的角度和策略是應該根據課文具體內容來定的，不能千篇一律。本文的三個小故事從表面上看似乎沒有什么可以挖掘的。但是從整體把握的角度出發，把這三個故事做比較的話，我們會發現三個故事有其共通性和特殊性，體現了作者選材的匠心獨具，這也是我們需要引導學生把握的地方。

共通性表現為三點：一是敘述+議論的結構，二是都抓住語言描寫來刻畫人物形象，三是所選的故事都和禮貌有關。

特殊性表現為：故事的主人公和議論的角度。三個故事的主人公分別是古人、普通人、偉人。議論的角度分別是引用俗語議論、闡述禮貌待人的作用議論、論述禮貌對于個人的意義。

設計這一組塊的意圖有以下兩個：

一是把這三個故事及其議論進行比較的話，學生的閱讀發現不僅更深，而且能夠厘清看似相同的故事的不同之處。

二是這樣的比較閱讀實質上是用解讀的方式，從沉浸文本思想內容轉移到關注文本語言形式、謀篇布局上。是在學語文，而不僅僅在講課文。學語文就是要這樣，不僅要關注到語言文字的表達，還要關注到作者謀篇布局的巧妙。

組塊三：重點感悟

在這一組塊中，我們重點感悟第一個事例，通過抓住人物的語言描寫、動作描寫來感悟人物的形象，并與“禮到人心暖，無理討人嫌”這句議論相結合，幫助學生理解。這樣的環節融閱讀理解、概括表達、深度思維于一體，促進了學生語言能力與思維能力的同構共生，更為重要的是學生習得了這樣的議論文論述結構，今后閱讀相似的文本就能結構化解讀，而不再是逐句閱讀了。

綜上所述，《談禮貌》這個課例致力于“預習展示 整體感知 重點感悟”的組塊教學實踐，重點引導學生自覺地“發現結構”，學會“怎么讀”，走出了“教課文”的怪圈，真正把教學的重心轉移到了語言文字的學習上來，不僅可以加深學生對文本內容的理解，更可以促進學生對類似結構文本的自覺閱讀。掌握了這類文本的讀法，學生就會越讀越會讀，從而發展閱讀理解能力。

二、言語智能：言語現場的錘煉與生長

當然，僅僅培養學生的言語能力只是語文教學的第一步，學生的言語能力歸根到底還是要到具體的生活言語情境中加以應用，機智靈活地運用自身的言語能力，形成言語智能，這才是語文教學的終極目標。所謂言語智能是指在生活現場中表現出的言語應對能力和智慧。所以，如何在語文課堂教學中構建磨煉言語能力和言語智能的言語現場，這是值得深思的問題。

以大家非常熟悉的《螳螂捕蟬》為例，似乎人人都懂，執教者除了引導學生練習朗讀之外，說說怎樣的吳王、怎樣的少年之外似乎沒有什么可教的。其實，在這篇課文中，隱藏著一個極具教學價值的內容，那就是“勸諫”。同樣是勸諫、大臣們的勸諫讓吳王大發雷霆，還下了死命令。而少年的勸諫卻讓吳王打消了攻打楚國的念頭，這是為什么呢？

筆者在教學中設計了有關“勸諫”的教學板塊比較閱讀大臣和少年的勸諫，發現有什么不同，有什么相同。學生們就會發現，相同點是都是勸諫，不同點是大臣們是“直諫”，而少年是“巧諫”。筆者追問：為什么直諫會讓吳王大發雷霆還下了死命令，而巧諫卻會成功呢？

學生們經過思考后發現：吳王是一國之君，他是要面子的人，大臣們的直諫會讓他覺得沒面子，剛剛下過的命令說改就改，皇帝的顏面何存，而且當時的他正在氣頭上。俗話說：生氣會讓人變得愚蠢。而少年就不一樣了，他是在三天之后才和吳王說這件事情的，更加巧妙的是通過一個“螳螂捕蟬，黃雀在后”的故事讓吳王自己明白了一個道理：不能只顧眼前利益，而忘記了身后的禍患。其實，這三天，吳王也在思考這個決定是否正確，再加上少年的巧諫，既讓吳王明白了道理，做出了英明的決策，同時也保住了吳王的面子，顯示出皇帝的決定是皇帝通過自己的反復思考做出的英明決定，這樣的話一切都水到渠成了。所以，勸諫要分時間，什么時間勸，這是很有講究的，同一個問題，早晨勸和晚上勸的效果是不一樣的。分對象，同一個問題，勸領導、勸同事、勸下屬的方法是不一樣的。分言語方式，同一個問題，你是直言相勸，還是借物喻理，這些都是要好好思考的。學到此處，學生自然就獲得了一種言語智慧，一種如何勸諫才能提高成功率的言語智慧。這種智慧是在緊緊抓住語文教材中彰顯語文特質的重點內容進行的閱讀理解中獲得的。

筆者在日常教學中發現，每篇課文都隱藏著作者的言語意圖，這種言語意圖往往隱藏在教材的表達方式和篇章結構中，而這些表達方式和篇章結構恰恰具有獨特的言語交際功能。我們的學生只有在這樣的言語現場中反復錘煉，才能“化能為智”，生長出智慧的言語智能，充分發揮言語的交際功能。

三、化能為智：研讀語文教材的學科特征

如何“化能為智”，這就要求我們一線教師在深入研讀教材的過程中，準確而敏感地把握言語的方式和結構，看到內容背后的具有語文學科特征的教學內容，運用師生對話、生本對話，來反復錘煉學生的言語智能。

1.師本對話

文本是一個既定的客觀存在，而對文本的閱讀、理解就是去從感性認識的角度解讀這種存在。所謂教，就是通過不同的形式把它闡釋出來。我們的教材文本不是一個封閉的個體，而是一個開放的“框架結構”，吸引讀者運用已有的知識、經驗，通過感知、思考、體驗進行二度開發。也就是新課標強調的“創造性地理解和使用教材”，從文本內容到表達方式，從字斟句酌到審美情趣，從文本背景到后期影響，等等，多角度多層面地去思考和聯系，開闊思路。教師與文本的對話將引領學生進入一個全新的課文境界，為學生的課堂對話起到了強有力的引領作用。科學、精彩、個性化的師本對話將為學生學習文本打開一扇大門，引領學生充滿期待地進入與文本的對話。

2.生本對話

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，作品的形象和意義是作者和讀者共同創造的，應該允許讀者對作品有個性化的理解。在傳統的閱讀教學中，學習是學生在教師的主導下向著預期目標所開展的活動。這個預期目標可以是作者所表達的“意義”和用以表達意義的技巧、方法。而新課標突破傳統，認為“閱讀是學生的個性化行為”，學生與文本之間的關系在本質上跟讀者與作品的關系毫無二致，應該是學生與文本之間的交談、對話，也就是“生本對話”，在生本對話中積累個性化的“語用”之道。學生與文本之間對話的方式可以是多種多樣的：

（1）揣讀式。即在老師揭示課題后，對文章的內容進行揣測：這篇文章會寫些什么？會怎樣寫？對話一番后再讀課文，就為上課創造了積極而又充分的心理狀態，同時帶著問題上課，求知欲強，主動性高。

（2）填補式。許多文章，特別是敘事類文章，常常給讀者留下藝術空白，讓人回味、讓人聯想。學生可在理解課文的基礎上，想象、填補這些空白。例如《二泉映月》，講述的是阿炳創作經典名曲的故事，可以讓學生在故事中想象交流阿炳遭遇到的困難與挫折，由此加深對阿炳心路歷程的認識和體會。

（3）轉換式。如學習葉紹翁的《游園不值》一課時，筆者引領學生用自己喜歡的方式把詩歌表現出來，有的學生根據詩歌內容展開想象畫了一幅畫，有的學生給詩歌配上熟悉的曲調唱了出來，還有的學生扮演了一回詩人葉紹翁……這樣的“轉換”充分調動了學生的積極性，學生們進入了文本的內在空間，學習效率大大提高。

綜上所述，要想實現學生言語能力到言語智能的轉型升級，語文課堂教學改革中要緊緊抓住具有語文核心教學價值的語文內容，培養學生的言語能力。同時，我們要在語文課堂教學中構建彰顯語文特質的言語現場，從而錘煉學生的言語能力和言語智能，使其在生活情境中能夠從容應對不同的言語環境。

【參考文獻】

[1]薛法根.現在開始上語文課——薛法根課堂教學實錄[M].北京：教育科學出版社，2014.

[2]薛法根.為言語智能而教——薛法根與語文組塊教學[M].北京：教育科學出版社，2014.