評價促進學生數學知識的自主建構

吳曉亮

摘 要：課堂評價有利于增強學生的自信心，激發學生學習興趣，而數學學習過程也是學生進行數學知識自主構建的過程，主要探討了評價促進學生數學知識的自主建構，以此提高學生的數學成績。

關鍵詞：評價；數學知識；自主建構

學習不是簡單的知識傳遞與接受，而是學生建構自己的知識結構的過程。因此，在學習過程中，老師不僅要關注學習結果，更要關注他們學習的過程。然而在實際的教學中，注重教學結果而忽略學生思維發展的現象極為普遍。很多教師為了急于獲得學習結果，常常讓學生沿著教師設計好的思路進行學習，用犧牲學生思維訓練的機會來獲得所謂的教學效果。這是不對的，隨著課堂評價越來越被人所重視，如何利用課堂評價來促進學生自主構建知識，也成為重要話題。評價任務的設計、評價過程的實施、評價結果的反饋都能夠促進學生自主構建知識體系。

一、自主性帶來的學習空間

評價任務的設計是課堂教學中評價實施的前提。它類似于學生學習活動的設計，不同的是它除了學生學習活動，還有一個針對學生學習活動的評價標準，一個指向學習目標的評價標準。這樣教師就可以對學生的學習活動進行客觀的評價了。評價任務強調學生學習的自主性，它能促進學生自主構建知識。

在我們傳統的教學中，教師一般往往關注教師的教學技巧、教學機智，重視教師的提問與引導等一些細節的問題。細節是需要的，但是越來越多的人發現如果課堂教學太多細碎，對學生自主思維的發展會造成嚴重阻礙，讓學生缺少自主學習的空間。于是，人們開始提出“大問題”“學習空間”等觀點，評價任務的設計就是追求學生的學習空間，給予學生更多自主構建知識的機會。例如，在蘇教版四年級數學“長方形與正方形的認識”一課，很多老師在教授這一課時喜歡用課件展示一些長方形或者讓學生找一找生活中的長方形，讓學生觀察長方形特征以及接下來的教學。雖然這已經體現了學生自主學習，但是還不夠，因為學生沒有親身經歷。如果把這一課的學習任務設計成用一張簡單的長方形紙，讓學生玩一玩這張紙，能不能折出不同的長方形、正方形，讓學生在玩的過程中，體驗長方形的特征，以及為什么能折出正方形，體驗正方形的特征。這樣的設計，可以讓學生的學習更加自主，擁有更多的思考空間，學生在折紙的過程中，會聯系以前學過的知識，要折出直角、要讓對邊平行、長度相等，這個過程其實就是學生知識自主構建的過程。

自主性評價任務的設計為學生自主構建數學知識提供了空間。

二、生成性交流帶來的學習機會

課堂評價強調生成性，沒有學生生成，課堂教學完全按照教師編排好的來，猶如表演式的課堂，也就沒有真正的評價了。課中，交流展示的過程是一節課生成最多的時候，同時也是一節課真正最為精彩的時候。這個自主的過程，也是學生自主構建知識的過程。

自主交流展示看似把學習過程交給了學生，教師更加輕松了。其實不然，教師要做好充分的預設、準確地抓住學生生成的信息、快速地進行篩選并加以利用，這些都需要教師擁有扎實的教學素養。但這些都不是最難的，最難的是很多教師都“舍不得”放手，他們會有各種害怕，怕學生自己不會學、怕沒有教師引導會浪費時間，其實這些時間并非浪費，而是學生掌握學習方法、豐富數學思想、構建知識結構的重要過程。例如，在蘇教版五年級數學“圓的認識”一課，一般老師會讓學生交流圓的畫法，然而根據學生的回答引導出“固定圓心”“確定距離”“旋轉一周”這樣幾個畫法來。這樣的方式很好，但是容易出現個別參與學生在思考，其他學生不需要經歷思考，直接接受教師的總結。在評價教學中強調課堂學生學習信息的生成，像這樣的課，可以讓更多的學生參與到交流展示的過程中來，當交流學生說完自己的畫法之后，可以讓其他同學對其進行生生互動問答，如“你覺得畫圓時有什么需要提醒我們的嗎？”“怎樣才能讓圓心不動呢？”等，教師則靜靜地去觀察、去捕獲信息的生成，把最為重要、精彩的信息拿出來加以利用。學生可以擁有更多的思考空間，學生之間的對答也是學生知識構建的過程。

關注生成性的交流方式為學生帶來自主構建數學知識的機會。

三、發展性評價帶來的學習機遇

學生自主構建知識依賴于教師的評價。課堂評價分為過程性評價與結果性評價，然而很多時候，教師不管在過程性評價還是結果性評價中都只注重結果的對錯，忽視了學生對自己答案的自我更

正，讓學生得不到發展，錯過學生發展的寶貴機會。

在很多課堂教學中你會發現這樣的現象，當學生站起來回答問題之后，老師給予的評價很多都是“對”“不對”“很好”“還有沒有更好的回答”，教師只是對學生回答作出了對錯的反饋或者暗示，但是對在哪里？錯在哪里？并沒有給予學生反饋。學生只能通過其他學生的回答進行猜測，無法及時對自己的答案進行更正。這樣的過程性評價完全沒有考慮到學生的發展性，學生無法利用自己的錯誤促成知識的構建。在結果性評價中也是如此，很多老師在批改作業的時候只打對錯，認為語文學科中的作文批改才需要添加批注，數學是不需要的，其實不然，例如，在六年級上冊數學“長方體和正方體的認識”中有一個捆綁禮盒的題目：“用彩帶打包一個禮盒，禮盒長是20厘米，寬是15厘米，高12厘米（打結處為15厘米），至少需多少厘米的彩帶？”教師可以根據學生不同的錯誤給予不同批注。如學生不清楚應該算幾條長、幾條寬、幾條高的，可以批注：“你有捆綁過禮盒嗎？為什么不試著綁一下看看呢？”學生可以通過動手捆綁，發現長、寬、高到底是幾條；如果學生是漏算了打結處的，教師則可以批注：“你捆綁得很好了，但是綁完以后是不是還遺漏了一件事情呢？”學生就可以發現自己忘記計算打結處了；如果學生式子都是對的，計算錯誤，教師則可批注：“你綁得很細心，但算得還要更細心一點！”學生就能直接發現自己計算出問題了。教師的評價直接關系學生對錯題的重新思考，不加任何批注的評價，使學生無法從教師的評價中獲得啟發，也無法獲得思維的發展、知識的構建。

注重發展性的評價方式為學生自主構建數學知識創造機遇。

學生數學知識的自主建構是新理念下教師教學工作的方向，為促進學生學習技能的掌握、思維的發展、知識再創造能力的提升，學生自主構建知識是一個重要話題。評價教學是學生自主構建知識的重要途徑，它的自主性、生成性、發展性都為學生自主構建知識創造了空間、提供了機會。

參考文獻：

[1]曾國瓊.課堂教學中通過評價促進學生自主建構知識體系[J].中學化學教學參考，2012（6）：13-15.

[2]趙萍.讓學生有效的自主建構數學知識[J].語數外學習（數學教育），2013（5）：84.

編輯 謝尾合